مقالات رفتارگرایی و شناختی | مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان https://behdashtravan.com/category/مکاتب-روانشناسی/رفتارگرایی-و-شناختی/ Fri, 03 May 2024 14:05:02 +0000 fa-IR hourly 1 https://wordpress.org/?v=6.6.2 https://behdashtravan.com/wp-content/uploads/2017/09/cropped-logo-32x32.png مقالات رفتارگرایی و شناختی | مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان https://behdashtravan.com/category/مکاتب-روانشناسی/رفتارگرایی-و-شناختی/ 32 32 کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%ba%d9%84%d8%a8%d9%87-%d8%a8%d8%b1-%d9%82%d9%85%d8%a7%d8%b1%d8%a8%d8%a7%d8%b2%db%8c-%d8%a8%db%8c%d9%85%d8%a7%d8%b1%da%af%d9%88%d9%86/ https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%ba%d9%84%d8%a8%d9%87-%d8%a8%d8%b1-%d9%82%d9%85%d8%a7%d8%b1%d8%a8%d8%a7%d8%b2%db%8c-%d8%a8%db%8c%d9%85%d8%a7%d8%b1%da%af%d9%88%d9%86/#respond Fri, 03 May 2024 13:51:44 +0000 https://behdashtravan.com/?p=7382  دربارۀ کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون (راهنمای درمانگران) قماربازی بیمارگون مانند دیگر اختلال‌های اعتیادی، اثری به شدت منفی بر زندگی خانوادگی، اجتماعی و حرفه‌ای فرد دارد. با وجود این، در داخل کشور، منابع کافی برای درمان این اختلال وجود ندارد و اغلب درمانگران از مداخلات اعتیادی و وسواسی برای درمان آن استفاده می‌کنند. کتاب غلبه بر …

The post کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]>  دربارۀ کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون (راهنمای درمانگران)

قماربازی بیمارگون مانند دیگر اختلال‌های اعتیادی، اثری به شدت منفی بر زندگی خانوادگی، اجتماعی و حرفه‌ای فرد دارد. با وجود این، در داخل کشور، منابع کافی برای درمان این اختلال وجود ندارد و اغلب درمانگران از مداخلات اعتیادی و وسواسی برای درمان آن استفاده می‌کنند. کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون حاوی انواع اطلاعات لازم برای درمان موفق قماربازی است و مداخله استفاده شده در آن از حمایت تجربی بسیار قدرتمندی برخوردار است. این کتاب از چشم‌انداز رفتاری‌شناختی و با دستورالعمل‌های ساختاریافته، به مهار فوری قمار کمک می‌کند.

همچنین، به درمانگران آموزش می‌دهد چطور باورهای اشتباه قماربازان را درباره قمار زیر سوال ببرند و این مراجعان را از موقعیت‌های پرخطر دور نگه دارند. اثر فعلی شامل دو جلد است؛ “راهنمای درمانگر” و “کتاب کار” برای مراجعان. با وجود کارآیی مناسب رفتاردرمانی‌شناختی، این رویکرد برای درمان کامل و پیشگیری از عود قماربازی بیمارگون، کافی نیست. از طرفی، در قیاس با رویکرد،‌ رفتاردرمانی عقلانی هیجانی (REBT) عمق و ماندگاری بیشتری دارد. در سه پیوست انتهای کتاب، از منظر رفتاردرمانی عقلانی هیجانی (REBT) نیز به اختلالات اعتیادی و به‌طورخاص قماربازی پرداخته شده است.

 مقدمۀ دکتر بهروز هاشمی مترجم

تصور کنید از خواب بیدار می‌شوید و متوجه می‌شوید، آب منزل شما را فراگرفته است. اولین کاری که می‌کنید چیست؟ سعی می‌کنید منزل را ترک کنید؟ سعی می‌کنید آب را قطع کنید؟ به علت خراب شدن لوله‌ها فکر می‌کنید؟ مسلما این که چرا لوله‌ها دچار مشکل شده‌اند مهم است، اما گام اول این است که جلوی خیس شدن بیشتر خانه را بگیریم. وقتی خانه خشک شد، حال وقت آن فرا می‌رسد که به شکل جدی به دنبال منشا مشکل بگردیم. مثال خانۀ آب گرفته به خوبی تفاوت‌ رفتاردرمانی‌شناختی (CBT) و درمان‌های عمیق‌تر مانند رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی (REBT) را نشان می‌دهد. فنون رفتاردرمانی‌شناختی برای اختلال‌های اعتیادی می‌توانند گام اول در متوقف کردن آنها باشند، اما برای سبب‌شناسی و پیشگیری از عود شاید کافی نباشند.

همچنین برای حفظ دست‌آوردهای درمانی نیاز داریم بفهمیم چه فلسفه‌ها و باورهای نامعقول عمیقی، مراجع را به سمت رفتار اعتیادی سوق می‌دهد و با چه نگرشی، مراجع اعتیاد را حفظ می‌کند. با توجه به این مطلب در بخش ابتدایی این اثر،  از کتابی با رویکرد رفتاردرمانی‌شناختی استفاده شده است و در ضمیمه‌ها از آثاری برآمده از رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی استفاده‌‎ کرده‌ایم.

قماربازان وقتی به درمان می‌آیند (یا آورده می‌شوند) شرایط بحرانی‌ای را تجربه می‌کنند، به لحاظ شغلی، رابطه‌ای، اجتماعی و قانونی ممکن است در خطر جدی باشند. برای همین در گام اول نیاز به یک اقدام فوری برای تغییر داریم. به این منظور برای درمان قمار در گام نخست، از کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون استفاده کردیم. این کتاب شامل دو جلدِبرای  درمانگر و مراجع است. در کتاب اول، علاوه بر اثر اصلی، سه پیوست وجود دارد. همانطور که پیشتر گفتیم فنون و شگردهای این کتاب برای کاهش فوری رفتار قمار موثر است، اما برای حفظ و نگه‌داری دست‌آوردهای درمانی نگاه عمیقی به درمانگر نمی‌دهد؛ از این رو ضروری بود که در پیوست‌های بعدی آثار بیشتری معرفی شوند.

این کتاب شامل ۴ بخش است: اثر اصلی و سه پیوست. برای این که بتوانیم نگاهی عمیق‌تر به قمار داشته باشیم، در پیوست اول مقالۀ «الگوهای اعتیادی: دیدگاه عقلانی هیجانی» ترجمه شد. در کتاب اول، نویسنده، لادوسر تمرکز اصلی خود را روی اتفاق فعال‌کنندۀ استنباطی (تحت عنوان موقعیت‌های پرخطر) گذاشته است. هر چند رویکرد رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی اول به سراغ جهان‌بینی‌ها و باورهای نامعقول می‌رود و در مرحلۀ بعد استنباط‌ها را هدف قرار می‌دهد؛ اما به نظر می‌رسد با توجه به آسیب‎های اعتیادی مانند قمار، ضروری است که برای این دسته از اختلالات در ابتدا روی اتفاق فعال‌کنندۀ استنباطی یا همان موقعیت‌های پرخطر (اصطلاح مورد استفادۀ لادوسر) تمرکز شود.

برای این منظور کتاب اول (غلبه بر قماربازی بیمارگون: راهنمای درمانگر) گزینۀ مناسبی است. اما برای بازشناسی شناخت‌های زیربنایی قمار و تداوم‌بخشِ آن ما به اثر دوم در پیوست اول نیاز پیدا می‌کنیم. پژوهش‌های معتبری از گفتۀ ما مبنی بر عمیق‌تر بودن رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی و .مقاوم‌تر بودن آن در برابر عود، حمایت می‌کنند (دیوید و همکاران، ۲۰۱۸؛ زنتاخوتایی، ۲۰۰۸)هستند و باید در اختیار مراجع قرار بگیرد.

📕📗📘 غلبه بر قماربازی بیمارگون (راهنمای درمانگران)

📕 نویسنده: رابرت لادوسر، استلا لاچنس
📙 ترجمه بهروز هاشمی

🖨 انتشارات روان‌شناسی و هنر

The post کتاب غلبه بر قماربازی بیمارگون appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%ba%d9%84%d8%a8%d9%87-%d8%a8%d8%b1-%d9%82%d9%85%d8%a7%d8%b1%d8%a8%d8%a7%d8%b2%db%8c-%d8%a8%db%8c%d9%85%d8%a7%d8%b1%da%af%d9%88%d9%86/feed/ 0 معرفی کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d8%a7%db%8c/ https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d8%a7%db%8c/#respond Mon, 18 Dec 2023 08:37:39 +0000 https://behdashtravan.com/?p=7330 مقدمۀ کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان مقدمۀ آلبرت الیس وقتی برای اولین بار راهنمای کاربردی درمان عقلانی-هیجانی ( کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان ) در سال ۱۹۸۰ منتشر شد، راهنمایی پیش‌تاز برای کاربران RET، به خصوص کارآموزان بود. در آن زمان، کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان به زیبایی هزاران دانشجو را با RET آشنا کرد …

The post معرفی کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> مقدمۀ کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان

مقدمۀ آلبرت الیس

وقتی برای اولین بار راهنمای کاربردی درمان عقلانی-هیجانی ( کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان ) در سال ۱۹۸۰ منتشر شد، راهنمایی پیش‌تاز برای کاربران RET، به خصوص کارآموزان بود. در آن زمان، کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان به زیبایی هزاران دانشجو را با RET آشنا کرد و به عنوان یک منبع محوری برای برنامه‌ی اصلی اعطای گواهی و برنامه‌های آموزشی پیشرفته‌ترِ موسسه برای درمان عقلانی هیجانی در امریکا، کانادا، مکزیک و چندین کشور دیگر در اروپا، خاورمیانه، آسیا و استرالیا ایفای نقش کرد. وقتی برای جمعیت زیادی در این برنامه‌ها سخنرانی می‌کردم و یا بر آنها نظارت می‌کردم، شاهد بودم که شرکت‌کنندگان تازه‌کار در درمان، تنها با مطالعه‌ی مصّرانه و پیروی از فرمول‌بندی‌های شفاف و بی‌بدیل چاپ اول این کتاب فوق‌العاده ( کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان ) ، درمان‌های بسیار خوبی را اجرا می‌کردند و من مکررا از این موضوع به شگفت می‌آمدم.
چاپ دوم کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان شامل تمام مزایای نسخه‌ی ۱۹۸۰ می‌شود و نظریه و کاربرد RET را تقریبا به روز می‌کند. وقتی این شکل از درمان را در سال ۱۹۵۵ خلق کردم، عمیقا بر روی مولفه‌های فلسفی و شناختی آن تاکید داشتم، دلیل این موضوع این بود که متاسفانه درمان‌های دهه‌ی ۵۰، به خصوص روانکاوی و درمان فرد‌مدار، جنبه‌‌ای از درمان را نادیده گرفته بودند: کمک به مراجع برای این که آشفتگی هیجانی کمتری داشته باشد. حتی با این وجود، درمان عقلانی هیجانی اولیه نیز بسیار هیجانی و رفتاری بود، چون سال‌ها قبل از این که کار خود را به عنوان یک روانشناس بالینی در سال ۱۹۴۲ شروع کنم، برای غلبه بر کمرویی اجتماعی و ترس شدید خودم از سخنرانی در عموم، از حساسیت‌زدایی (که آن را از جان بی.واتسون به عاریت گرفتم) و تکالیف شرم‌ستیزی (که بخش زیادی از آن را خودم ساختم) استفاده کرده بودم. همچنین از سال‌های ۱۹۴۳ تا ۱۹۴۷ یک درمانگر جنسی رهنمودی-فعال بودم. متاسفانه در این زمان، خودم را با آموزش دیدن در روانکاوی از مسیر منحرف کردم (تا ۱۹۵۳). بنابراین بعد از این که از تحلیل سرخورده شدم، در سال ۱۹۵۵، RET را ساختم و به روش‌های فعال-رهنمودی برگشتم و در استفاده‌ی اولیه‌ام از RET، چند تکنیک هیجانی و رفتاری را با هم ترکیب کردم. خیلی زود متوجه شدم که ترکیب روش‌های فکری، احساسی و رفتاری بهتر از تاکید یک‌طرفه بر بازسازی شناختی عمل می‌کنند.
همانطور که نظریه به عمل منجر می‌شود، اغلب معکوس این اتفاق نیز رخ می‌دهد. هر چه RET را در دهه‌ی ۵۰ (مطابق با روشی که آرنولد لازاروس به زیبایی نام “درمان چندوجهی ” را بر آن نهاد)، بیشتر به کار گرفتم، به ایجاد نظریه‌ی هیجانی-‌تحریکی حال حاضر نزدیک‌تر شدم. می‌دیدم که مراجعانم چیزی را با خود حمل می‌کنند که من نام باور غیرعقلانی را بر آن نهادم (الیس، ۱۹۵۸، ۱۹۶۲) و در نتیجه‌ی این باورها، خود را به لحاظ هیجانی و رفتاری آشفته می‌کردند. همچنین کشف کردم که طرح‌واره‌ یا فلسفه‌های هسته‌ای آنها، مانند یهوه مبتنی بر بایدها و فرامین مطلق بود؛ به نحوی که معمولا این بایدها را با قدرت و استحکام حفظ می‌کردند و به شکلی قانع‌کننده آنها را احساس می‌کردند و آن را در پاسخ‌های روان‌تنی خود بروز می‌دادند؛ آنها آشکارا خود را عادت داده بودند که بر اساس اعتقادات ناکارآمد خود عمل کنند و به شکلی کل‌نگرانه، (هشیارانه و ناهشیارانه) توقعات، فرامین، الزامات و پافشاری‌های خود را تقریبا با هرچیزی که فکر، احساس و عمل می‌کردند، یک‌پارچه کرده بودند.
همچنین در اوایل دهه‌ی ۶۰ متوجه شدم که کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان حجم زیادی از اهداف، تمایلات، و ارزش‌هایشان را از والدین و فرهنگشان یاد می‌گیرند؛ به این خاطر که آنها زودباور، آموزش‌پذیر و تاثیرپذیر هستند. در نتیجه، چنان‌چه سمپسون (۱۹۸۹) و دیگر روانشناسان اجتماعی اذعان دارند، شخصیت معمولی مردم، با اجتماعی بودن آنها ذاتا گره خورده است. آنها متعقابا هم افرادی منحصر به فرد و هم مخلوقاتی به شدت اجتماعی هستند. به هر حال، همانطور که کلی (۱۹۵۵) نیم قرن پیش فهمید و همان‌طور که متفکرین اجتماعی متعددی اخیرا پی برده‌اند (ماهونی، ۱۹۹۱)، انسان‌ها فعالانه ایده‌ها و رفتارهای خود را می‌سازند و بازسازی می‌کنند و صرفا کورکورانه آنها را از خانواده‌ها و اجتماعشان نمی‌پذیرند.
هر چند RET به اشتباه توسط گویدانو (۱۹۸۸) و ماهونی (۱۹۹۱) متهم به احساس‌گرایی و عقل‌گرایی شده است، در واقع سازه‌نگرتر از تمام درمان‌های شناختی و غیرشناختی دیگر است. به من اجازه دهید برخی از نظریه‌‎ها (نه همه‌ی انها) و کاربردهای سازه‌نگرانه‌ی این درمان را به اختصار توضیح دهم.
۱٫ RET بر این باور است که تمام انسان‌ها استعدادی قوی و ذاتی برای یادگیریِ به کار بستن معیارهای خانوادگی و فرهنگی دارند و تمایل دارند بایدهایی سفت و سخت و توقعاتی درباره‌ی ترجیحاتشان خلق کنند. بنابراین، آنها متعصبانه خود را قانع می‌کنند، “چون من شدیدا از موفقیت و تایید خوشم می‌آید، من مطلقا باید آنها را همیشه و تقریبا تحت هر شرایطی، داشته باشم (الیس و هارپر، ۱۹۷۵).
۲٫ بایدها و توقعاتِ خود‌آشفته‌سازِ پایه‌ای مردم، صرفا به شکلی مصنوعی یا آگاهانه پابرجانمانده‌اند، بلکه اغلبا خاموش، ضمنی و ناهشیار هستند و با قدرت زیادی به ساختارهای ذهنی و بدنی عمیق‌ آنها چسبیده‌اند.
۳٫ همانطور که بالبی (۱۹۸۰) نشان داد، کودکان به شکلی افراطی به والدین و افراد مهم زندگی خود دلبسته‌اند؛ اما آنها اغلبا همچنین “ضرورت” شدیدی برای دوست داشته شدن ایجاد می‌کنند و وقتی ترجیحاتِ عاطفیِ آنها، کامل ارضا نمی‌شود، خود را به شدت آشفته می‌کنند (آشفته نمی‌شوند).
۴٫ RET بر این باور است که کودکان (و بزرگسالان) به شکلی گسترده یاد می‌گیرند که رفتارهای خود را با “خوب” و “بد” ارزیابی کنند، اما آنها اساسا خویشتن، وجود یا شخصیت خود را خلق می‌کنند (به جای این که صرفا یاد بگیرند ارزیابی کنند). اگر آنها خوب عمل کنند، طبیعتا تمایل دارند پرستیده شوند واگر بد عمل کنند، به سادگی تمایل دارند خود را شیطان بدانند و کل خویشتن خود و نه صرفا رفتار خود را لعنت کنند.
۵٫ نظریه‌ی RET چنین ادعا می‌کند که اغلب انسان‌ها، فارغ از نوع پرورش آنها، به نوعی دو شکل از تمایلات خلاقِ مخالف هم دارند: ۱) خود را لعنت کنند یا از خود و دیگری خدایی بسازند (چنانچه در بالا گفتیم) و در نتیجه خود را آشفته کنند ۲) خود را تغییر دهند و شکوفا کنند، و در نتیجه خود را سالم و کمتر آشفته نمایند. RET سعی می‌کند به مردم آموزش دهد که چطور از ظرفیت خودشکوفایی خود برای کاهش تمایلات خودآشفته‌ساز استفاده کنند و در نتیجه زندگی لذت‌بخش‌تری بسازند.
۶٫ RET با سفت و سخت بودن، باید اندیشی ، جانب‌گیری و سکون مخالف است و قویا با گشودگی، جایگزین‌جویی، بی‌تعصبی و انعطاف‌پذیری موافق است. RET یک چشم‌انداز علمی و غیرمتعصانه دارد و مبنای نظری آن، این است که وقتی مردم به شکلی نسبتا مستمر چنین فلسفه‌ای را به کار برند، نسبت به زمانی که با اعتقاد راسخ غیرعلمی برخورد می‌کنند، به شکل قابل ملاحظه‌ای کمتر آشفته می‌شوند.
۷٫ RET تلاش می‌کند مردم به چیزی تحت عنوان “تغییر عمیق فلسفی یا نگرشی” دست یابند و مثل آنچه دیگر درمان‌های رفتاری شناختی تاکید دارند، صرفا محدود به اصلاح اسنادها و استنباط‌های غیرواقع‌بینانه نمی‌شود.
۸٫ ماهونی (۱۹۹۱) بیان می‌کند که سازه‌نگرهای شناختی ادعا می‌کنند که عمل، احساس و دانستن، تجارب جدانشدنی انطباق و رشد هستند. RET با این گفته موافق است. به هر حال همان‌طور که در مقاله‌ی اولم در مورد RET که در گردهم‌آیی انجمان روانشناسی آمریکا در شیکاگو در سال ۱۹۵۶ آن را ارائه کردم، اشاره داشتم، و همان‌طور که در استدلال و هیجان در رواندرمانی (الیس، ۱۹۶۲، ص ۳۸) دوباره آن را بازگو کردم، “بنیان نظری RET بر این فرض استوار است که تفکر و هیجانِ انسان، دو فرایند مجزا نیستند، بلکه آنها به شکلی معنا دار در برخی از جنبه‌ها هم‌پوشی دارند، و برای تمام اهداف عملی، آنها اساسا یک چیز هستند. مانند دو فرایند پایه‌ای حیات، یعنی حواس پنج‌گانه و حرکت، آنها به شکلی یک‌پارچه با هم در ارتباط هستند و هیچ‌گاه از هم به طور کامل جدا نیستند.”
۹٫ گویدانو و ماهونی همسو با فروید (۱۹۶۵) و راجرز (۱۹۵۱)، بر روی اهمیت ارتباط درمانی برای تغییر شخصیتی تاکید می‌ورزند. اما، همانطور که کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان  نوشته‌ی والن، دی‌جوزپه و درایدن، با شفایفیت نشان می‌دهد، RET روی همکاریِ بین درمانگر و مراجع تاکید می‌کند؛ به خصوص که بهتر است درمانگران همیشه به مراجعان پذیرش نامشروط دهند، نه این که صرفا این موضوع را بیان کنند، بلکه بهتر است به مراجعان نشان دهند که توسط درمانگر پذیرفته شده هستند، چه عملکرد خوبی داشته باشند، چه نداشته باشند، چه مهربان و دوست‌داشتنی باشند، چه نباشند. اما علاوه بر نشان دادن و الگوسازی کردن پذیرش نامشروط، کاربران RET به مراجعان آموزش می‌دهند که نه تنها خود را صرفا به خاطر پذیرش درمانگر به لحاظ فلسفی بپذیرند، بلکه این کار را مستقل از پذیرش درمانگر نیز انجام دهند (الیس، a1973، a1977، ۱۹۸۸، الیس و هارپر، ۱۹۷۵). این رویکرد دومنظوره به شکلی منحصربه‌فرد بر توانایی مردم برای انتخاب و ساخت خودپذیری تاکید دارد و در نتیجه از هر رویکرد شناختی‌-رفتاری و غیرشناختیِ دیگر، سازه‌نگرتر است.

بنابراین RET به شکلی غیرمعمول سازه‌نگر و یک‌پارچه‌نگر است (الیس، c1987). نکته‌ای که من درباره‌ی چاپ اصلاح‌شده‌ی حاضرِ راهنمای کاربردی درمان عقلانی-هیجانی بسیار می‌پسندم این است که پا را فراتر از چاپ اول می‌گذارد و برجنبه‌های یک‌پارچه‌نگر، سازه‌نگر، هیجانی و رفتاری تاکید می‌کند. بحث کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان در مورد زیر سوال بردن باورهای غیرعقلانی در RET، به قدری خوب است که می‌توان آن را به راحتی یک شاهکار به حساب آورد. اما همچنین این کتاب نشان می‌دهد که درمانگر عقلانی هیجانیِ “کامل”، استنباط‌ها، اسنادها و فلسفه‌های هسته‌ای ناکارآمد مراجع را فعالانه، مشارکتی، دقیق، هیجانی، فکری و رفتاری زیر سوال می‌برد. RET ممتاز و به خصوصی که در این کتاب نشان داده شده است، طعم خاص خود را دارد و به شکلی چشم‌گیر با بک (۱۹۷۶)، مالتزبی (۱۹۷۵)، میشن‌بام (۱۹۸۵)، و دیگر رفتارگراهای شناختی تفاوت دارد. به طور کلی و به هر حال، RET بدون شک با دیگر درمان‌های شناختی بزرگ هم‌پوشی دارد و از بسیاری از روش‌های آنها استفاده می‌کند و آنها را به کار می‌گیرد.
RET همچنین مولفه‌های انسانی و وجودیِ قابل توجهی دارد (الیس، b1990، c1991) و احتمالا از هر مکتب شناختی رفتاری معروف دیگری جنبه‌ی هیجانی قوی‌تری دارد. تاکیدات کل‌نگرانه، یک‌پارچه‌نگرانه و هیجانی آن به وضوح در این کتاب ارائه شده است، و هر کس که بخواهد طعم و محتوای درمان عقلانی هیجانی را در دهه‌ی ۹۰ بچشد می‌تواند آن را در این اثر به زیبایی پیدا کند.
موسسه‌ی درمان عقلانی هیجانی شهر نیویورک
دکتر آلبرت الیس، رییس موسسه

پیشگفتار

سی سال از چاپ اول راهنمای کاربردی درمان عقلانی-هیجانی و بیست سال از چاپ دوم آن می‌گذرد. بعد از گذشت این سال‌ها، غایت این کتاب ثابت مانده است. هدف ما این است که منبعی فراهم کنیم که به درمانگران جدیدِ مدلِ REBT، آموزش دهیم که چطور نظریه‌ی ظریف آلبرت الیس را در عمل اجرا کنند. هدف این کتاب کاربران جدید REBT است. به هر حال از آنجا که REBT یک درمان شناختی یادگیری گسترده است، ما فرض می‌کنیم که مخاطب ما تا حدی در مورد اصول روان‌شناختی، آسیب‌شناسی روانی، اصلاح رفتار و رفتاردرمانی، مهارت‌های عمومی مصاحبه‌ در مشاوره‌ و مهارت‌های شکل دادن اتحاد درمانی دانش دارد. بدون این بنیان، درمانگر جدید REBT با این خطر مواجه می‌شود که جلسات را به شکلی مکانیکی اجرا کند. ما همچنین پیش‌بینی کردیم که خوانندگان این کتاب دیگر کتب پایه در مورد نظریه‌ی REBT را مطالعه‌ کرده‌اند: کتاب‌هایی نظیر استدلال و هیجان در روان‌درمانی (الیس، ۱۹۹۴)؛ غلبه بر مقاومت (الیس، ۲۰۰۲)؛ رفتاردرمانی عقلانی هیجانی برای مراجعان دشوار (الیس، ۲۰۰۲)؛ تمرین رفتاردرمانی عقلانی هیجانی (الیس و درایدن، ۱۹۹۷)؛ یا رفتاردرمانی عقلانی هیجانی: راهنمای درمانگر (الیس و مک‌لارن، ۲۰۰۵).
فهم اصول پایه‌ای REBT دشوار نیست. قالب آن ساده است و مفاهیمی که توسط دکتر الیس توضیح داده شده‌اند، جذاب هستند (برای مثال، “بایداندیشی به خودآزاری منجر می‌شود”). بعد از مطالعه‌ی راهنمای جدید زندگی عقلانی (الیس و هارپر، ۱۹۷۵)، فرد می‌تواند سخنرانی‌های جذاب درباره‌ی این موضوع داشته باشد. در واقع، بسیاری از مراجعان می‌توانند چنین سخن‌رانی‌هایی کنند، هر چند شاید نتوانند اصول را مداوم برای مشکلات خود به کار ببندند. هدایت موفقیت‌آمیز مراجع در راستای به کار بستن REBT برای کمک به حل مشکلات او، دشوارتر است. در طول سالیانی که ما درمانگرانی را تربیت کردیم، متوجه شدیم که بسیاری از درمانگران ادعا می‌کنند که در REBT ماهر شده‌اند. به هر حال، گوش دادن به جلسات ضبط‌شده‌ی آنها نشان داد که آنها نظریه را می‌دانند اما نمی‌توانند آن را به کار ببرند.
در آماده‌سازی چاپ اول این کتاب، ما جلسات نظارت را در موسسه‌ی آلبرت الیس ضبط کردیم، توصیه‌های ارائه شده را استخراج کردیم و آنها را دسته‌بندی کردیم، که این دسته‌بندی، ساختار کتاب حاضر را تشکیل داد. در به روز رسانی کتاب، ما همین ساختار را حفظ کردیم و توصیه‌هایی را که در طول سالیانِ گسترشِ نظریه‌، به دانشجویان ارائه کردیم، به کتاب اضافه کردیم و دانش ما افزایش پیدا کرد (امیدواریم که اینطور باشد).
بعد از چاپ دوم، آلبرت الیس فوت کرد و دیگر جهان مدافع پرانرژی، متعهد و خستگی ناپذیر تفکر عقلانی برای کمک به روبرو شدن با تمایل انسان به آشفتگی هیجانی را در اختیار ندارد. او نظریه‌پرداز، درمانگر و معلمی فوق‌العاده با استعداد بود. ما این الزام را احساس می‌کنیم که سهم خود در ارائه‌ی مجدد و توسعه‌ی کار او را به وسیله‌ی آموزش درمانگران سراسر جهان برای به کار بستن ایده‌های نظری و حکمت بالینی او، اجرا کنیم. ما امیدواریم این اثر چنین اهدافی را محقق کند و بخشی از میراث این متفکر و شفادهنده‌ی بزرگ را در دسترس قرار دهد.
همچنین از زمان چاپ دوم، چند تغییر در REBT رخ داد و ما تلاش کردیم آنها را در این چاپ منعکس کنیم. یک) الیس نام درمان عقلانی هیجانی را به رفتاردرمانی عقلانی هیجانی تغییر داد تا استفاده از مداخلات رفتاری و تکالیف خانگی را که همیشه بخشی از درمان بود، انعکاس دهد. ما تلاش کردیم تاکید کنیم که تغییر شناختی و فلسفی ابزاری است که به کمک آن، REBT تلاش می‌کند به مراجع کمک نماید، اما تمرین ایده‌های جدید و به کاربستن تغییر رفتاری از مهم‌ترین جنبه‌های REBT یا هر درمان دیگری است.
علاوه بر این، وقتی اولین چاپ کتاب منتشر شد، نظریه ۱۳ باور غیرعقلانی مجزا را شناسایی کرد که هر کدام به شکلی مستقل روی آشفتگی هیجانی تاثیر می‌گذاشتند. برخی از باورهای غیرعقلانی ارزیابی در نظر گرفته می‌شدند. انحراف‌ها از واقعیت، باور غیرعقلانی محسوب نمی‌شدند و این انحراف‌ها از باورهای غیرعقلانی ارزیابی‌کننده برای تغییر، کم اهمیت‌تر بودند. مرز بین باورهای غیرعقلانی و انحراف‌های شناختی از واقعیت، چندان شفاف نبود. در دومین چاپ این کتاب، معرفی اغلب باورهای غیرعقلانی به عنوان باورهای ارزیابی‌کننده، همچنان ادامه داشت. الیس نظریه‌اش را در استدلال و هیجان در روان‌درمانی (۱۹۹۴) تغییر داد. او توقع (بایدها، اجبارها و الزام‌ها) را محور آشفتگی هیجانی قرار داد و فرض کرد که دیگر باورهای غیرعقلانی و انحرافات شناختی، به وسیله‌ی توقع از واقعیت تولید می‌شوند. از آن زمان به بعد، بسیاری از خوانندگان چاپ دوم، از اختلاف بین بحث‌های الیس در کتاب‌های جدیدتر و روشی که کتاب حاضر باورهای غیرعقلانی را مدیریت می‌کند، ممکن بود گیج شوند. در این چاپ، ما به شکلی یک‌پارچه، نسخه‌ی مدرن‌تر نظریه‌ی الیس را ارائه کردیم. هرچند پژوهش در نظریه وقفه ایجاد کرد، ما درمانگران را تشویق کردیم که در سطح توقع، ارزیابی و مداخله کنند و تاثیر دیگر باورهای غیرعقلانی را ارزیابی کنند و در زمان مناسب انها را هدف قرار دهند.
در طول سال‌ها، درمانگران متعددی در REBT تربیت شدند. چه در دوره‌های مختصر و چه در دوره‌های اصلی فشرده‌ای که توسط موسسه‌ی آلبرت الیس و مراکز تربیت درمانگرِ وابسته به آن، ارائه می‌شوند، وقتی شرکت‌کنندگان به کمک نظارت و جلسات ضبط شده تمرین می‌کنند، رشد چشم‌گیری در رفتار درمانگر ظاهر می‌شود. در نظارت، شخص یک روایت کلامی قدرتمند از REBT می‌شنود. ناظر به دانشجویش (که شاید بعدا ناظر شود) گنجینه‌ای از نکات مفید برای انجام REBT را ارائه می‌دهد. همانطور که در روایت‌های کلامی همیشه مرسوم است، منبع اصلی یک نکته، ممکن است گم شود اما جریان اطلاعات مفید ادامه می‌یابد. عمده‌ی حکمت بالینی و توصیه‌های چاپ حاضر، از میراث برجامانده از درمانگران برجسته‌ای به دست آمده که در موسسه آلبرت الیس کار می‌کردند یا بخشی از جامعه‌ی REBT بودند. ما آرزومندیم که دِین خود را به افرادی که به این میراث، مطالبی اضافه کردند، ادا کنیم. این افراد شامل مدیران یا اعضای برجسته‌ی موسسه، مانند بیل کناس، اد گارسیا، جان گیس، ژانت وولفی، ریچارد وسلر، دام ماتیا، مایکل برودر، کاترین مک‌لارن، آن ورنون و جیک مک‌ماهون هستند. همچنین این فهرست شامل پژوهشگران برجسته‌ای نیز می‌شود که دانش ما از REBT را رشد داده‌اند، افرادی مانند اِمِت ولتن (مرحوم)، مایکل برنارد، دنیل دیوید، آئورا زنتاگوتای، هاوارد کاسینوف، مایکل نینان، میچلور بیشاپ، دان بیل، لن رورِر (مرحوم) و مارک تِرجِسِن . همچنین ناظران برجسته‌ای، هم در نیویورک و هم در موسسات وابسته‌ی بین‌المللی، وجود دارند که باید به این لیست افزوده شوند: پل هاک، رابرت مور، ویرجینیا واترز، روز اولیور (مرحوم)، جان ویتریتو، مانیکا اوکِلی، روث مالکینسون، ژولیو اوبست کامرینی، تئو ایژزرمنز (مرحوم)، دیدیه پلیوکس، چزاره دی‌سیلوستری (مرحوم)، استفان پالمر، چریزولا کستاگیانیس، استیو میلسون، هنک راب، مایک ابرامز، ای.جی احمد و منابع معتبر دیگر.
در زمان انتشار چاپ اول، حوزه‌ی درمان رفتاری_شناختی (CBT) از گروه‌های کوچک مطرودی پدید آمد و به گرایش نظریِ بزرگی در رشته تبدیل شد. این موفقیت هم مزایا داشت و هم معایب. بسیاری از درمانگر ادعا می‌کنند که CBT کار می‌کنند اما نمی‌توانند بگویند که در درمانشان، کدام فکر را هدف می‌گیرند. به علاوه، برخی از درمانگران، به سادگی افکار منفی منحرف، اسنادها، مشتق‌های غیرعقلانی و باورهای غیرعقلانیِ مبتنی بر توقع را با هم اشتباه می‌گیرند و نمی‌توانند بین این مفاهیم تمیز قائل شوند. افکار درباره‌ی وجود اتفاقات منفی، فکر هستند. به هر حال، در الگوی ABC الیس، این افکار بخشی از اتفاق فعالساز هستند و بخشی از باور یا باورهای غیرعقلانی نیستند. برای حل این مشکل، ما الگوی ABC بسط‌یافته‌ای معرفی کردیم تا تفاوت افکاری که در REBT بخشی از اتفاق فعالساز هستند و باورهای غیرعقلانی، شفاف شود. ما همچنین تلاش کردیم تا ویژگی‌های متمایز REBT را شناسایی کنیم و مشخص کنیم چطور REBT با CBT عمومی تفاوت دارد و همچنین نشان می‌دهیم که درمانگران چه زمانی می‌توانند مداخلات CBT دیگر را با ویژگی‌های منحصر به فرد REBT، یک‌پارچه کنند.
در دهه‌ی گذشته، پزوهش‌های زیادی بر روی ویژگی‌های مشترک و ویژه‌ی REBT انجام شده است. در مورد نقش اتحاد درمانی و چگونگی اثر رابطه‌ی مراجع-درمانگر، بر نتایج روان‌درمانی، اکنون اطلاعات بیشتری در اختیار است. ما پوشش خود از این نواحی مطالعاتی را شرح داده و توضیح می‌دهیم که چطور درمانگر REBT می‌تواند با روشی رهنمودی-فعال رفتار کند و همچنان اتحاد خوبی را حفظ کند و به مراجعش پذیرش نامشروط نشان دهد.
REBT در طول دو دهه‌ی اخیر، بسیار گسترش یافته است و برنامه‌هایی آموزشی آن در تمام قاره‌ها و بسیاری از کشورها وجود دارند. هر چهار نفرِ ما (نویسندگان)، در کشورهای متعددی دوره‌های آموزشی REBT ارائه کرده‌ایم، و هر سال برنامه‌های آموزشی در موسسه‌ی آلبرت الیس نیویورک، نیمی از شرکت‌کنندگان خود را از خارج آمریکا جذب می‌کند. REBT بیشتر به یک درمان جهانی تبدیل شده است. ما از به کارگیری REBT در فرهنگ‌های مختلف بسیار آموخته‌ایم. متوجه شدیم که مردم در سراسر جهان از این کتاب برای پیش بردن درمان در فرهنگ خود استفاده می‌کنند. جهان به دهکده‌ای تبدیل شده است و ما تلاش کردیم یک آگاهی چندفرهنگی را با این متن ترکیب کنیم. ما آگانه (به طور عمدی) از مطالعات موردی‌ای که ناظران در سراسر جهان، آنها را با ما به اشتراک گذاشتند، استفاده کردیم. امید است که این هدف را محقق کرده باشیم.
چاپ دوم شامل فصل‌هایی در مورد آموزش دیدن و پیشنهاد فهرستی از کتب خودیار می‌شد. رشد اینترنت و توسعه‌ی REBT، وجود این فصل‌ها را نامربوط و بی‌فایده کرده است. خواننده می‌تواند به وبسایت موسسه‌ی آلبرت الیس برود و جدیدترین اطلاعات در مورد این موضوعات را به دست آورد (www.albertellis.org) .

 

خرید کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان

نویسندگان: ریموند ای. دی‌جوزپه، کریستین ای. دویل، ویندی درایدن، وُتِر بَکس

مترجمین: دکتر هومن نامور، دکتر بهروز هاشمی

The post معرفی کتاب رفتاردرمانی عقلانی‌هیجانی برای متخصصان appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%da%a9%d8%aa%d8%a7%d8%a8-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d8%a7%db%8c/feed/ 0 اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%aa%d8%ad%d8%a7%d8%af-%da%a9%d8%a7%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%b1-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d9%87/ https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%aa%d8%ad%d8%a7%d8%af-%da%a9%d8%a7%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%b1-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d9%87/#respond Fri, 19 May 2023 13:11:25 +0000 https://behdashtravan.com/?p=7271 کتاب اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی اثری جالب برای درمانگران است.  در این کتاب ویندی درایدن به خوبی چارچوبی برای ارتباط برقرار کردن با مراجع مهیا کرده است. درایدن با وام گرفتن از درمانگران بزرگی از رویکرد رفتاردرنمانی عقلانی هیجانی و رویکردهای دیگر، مانند کارل راجرز، به خوبی توانسته از پس این امر مهم بر آید. …

The post اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> کتاب اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی اثری جالب برای درمانگران است.  در این کتاب ویندی درایدن به خوبی چارچوبی برای ارتباط برقرار کردن با مراجع مهیا کرده است.

درایدن با وام گرفتن از درمانگران بزرگی از رویکرد رفتاردرنمانی عقلانی هیجانی و رویکردهای دیگر، مانند کارل راجرز، به خوبی توانسته از پس این امر مهم بر آید. این کتاب با ترجمۀ دکتر سید بهروز هاشمی تنکابنی و مقدمۀ دکتر هومن نامور در انتشارات روانشناسی و هنر منتشر شده است.

کتاب اتحاد کاری در رفتار درمانی عقلانی هیجانی REBT، اصول و کاربردهای رفتار درمانی عقلانی را از چشم انداز نظریه اتحاد کاری کاوش می کند.

ویندی درایدن در این کتاب به دنبال این است که یک افسانه را از اعتبار ساقط کند؛ این افسانه که(( رفتار درمانی عقلانی هیجانی رابطه درمانی را نادیده می گیرد)).به این منظور،او نظریه اتحاد کاری را به حوزه های خاصی تقسیم می کندتا بر ظرفیت‌های این نظریه در این شکل از دزمان رفتاری عقلانی هیجانی تاکید کند. او خواننده را با ABC های REBT و کاربرد های آن آشنا می کند و بعد از آن، مفهوم اتحاد کاری را که بنیان و اساس این کتاب است، تشریح می کند.

در مراحل بعدی ویندی درایدن نشان می دهد درمانگری که به تمام چهار مولفه اتحاد توجه می کند، چطور می تواند کاربرد های

رفتار درمانی عقلانی هیجانی را ارتقا بخشد.این چهار مولفه از این قرار هستند؛ارتباط دیدگاه ها اهداف و تکالیف.

مخاطب این کتاب، کارآموزان و رفتار درمانگران عقلانی هیجانی هیجانی با تجربه هستند.

لینک خرید آنلاین کتاب اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی 

 

دربارۀ نویسنده:

 ویندی درایدن یکی از پیشروان و مربیان برجسته در انگلستان در سنت روانشناختی رفتار درمانی است. او بیشتر به خاطر کار خود در درمان شناختی رفتار عقلانی و عاطفی (RECBT) ، یک رویکرد پیشرو در CBT شناخته شده است. وی از سال ۱۹۷۵ در زمینه مشاوره و رواندرمانی فعالیت کرده و از نخستین افرادی در انگلیس بود که در درمان شناختی رفتاری آموزش دیده و با دکترهایی مانند آلبرت الیس  هارون تی. بک و آرنولد لازاروس همکاری داشته است. وی تاکنون بیش از ۲۰۰ کتاب منتشر کرده است و در سراسر جهان، در مناطق مختلف مانند انگلیس، ایالات متحده، آفریقای جنوبی، ترکیه و اسرائیل، متخصصین درمانی را آموزش داده است. او استاد مطالعات روان درمانی در دانشگاه گلداسمیت لندن است.

دربارۀ مترجم:

دکتر سید بهروز هاشمی تنکابنی درمانگر و مترجم آثار روانشناسی و مدیر کانال روانشناسی و فلسفه و سایت بهداشت روان است. او آثاری مانند اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی، راهنمای متخصصان رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی، رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی پیشرفته، غلبه بر قماربازی بیمارگون و روانشناسی اجتماعی سلامت را ترجمه کرده یا در دست چاپ دارد. برای تعیین نوبت‌دهی اینترنتی می‌توانید وارد صفحه پزشک خوب ایشان شوید.

 

نام کتاب: اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی
نویسنده: ویندی درایدن
ترجمه: دکتر سید بهروز هاشمی تنکابنی
مقدمه: دکتر هومن نامور

The post اتحاد کاری در رفتاردرمانی‌عقلانی‌هیجانی appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%aa%d8%ad%d8%a7%d8%af-%da%a9%d8%a7%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%b1-%d8%b1%d9%81%d8%aa%d8%a7%d8%b1%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d8%b9%d9%82%d9%84%d8%a7%d9%86%db%8c%e2%80%8c%d9%87/feed/ 0 طرح‌واره درمانی https://behdashtravan.com/%d8%b7%d8%b1%d8%ad%e2%80%8c%d9%88%d8%a7%d8%b1%d9%87-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c/ https://behdashtravan.com/%d8%b7%d8%b1%d8%ad%e2%80%8c%d9%88%d8%a7%d8%b1%d9%87-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c/#respond Sat, 28 Aug 2021 10:30:22 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5139 طرحواره درمانی بر اساس متون رشد شناختی و طرح‌واره درمانی ، طرح‌واره قالبی است که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می‌گیرد تا به افراد کمک کند تجربه را تبیین نمایند. در بافت روانشناسی و روان‌درمانی( طرح‌واره درمانی ) طرح‌واره به‌طورکلی، عنوان هر اصل سازمان بخش کلی در نظر گرفته می‌شود که برای درک تجارب …

The post طرح‌واره درمانی appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> طرحواره درمانی

بر اساس متون رشد شناختی و طرح‌واره درمانی ، طرح‌واره قالبی است که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می‌گیرد تا به افراد کمک کند تجربه را تبیین نمایند. در بافت روانشناسی و روان‌درمانی( طرح‌واره درمانی ) طرح‌واره به‌طورکلی، عنوان هر اصل سازمان بخش کلی در نظر گرفته می‌شود که برای درک تجارب زندگی ضروری است (کلوسکو، ویشار و یانگ، ۲۰۰۳).

جفری یانگ

یانگ ا(۱۹۹۴) (ایجاد کننده طرح‌واره درمانی)طرح‌واره را تله‌های زندگی نامیده است، از نظر یانگ تله زندگی، الگویی است که از دوران کودکی آغاز می‌شود و در سراسر زندگی ما ادامه می‌یابد. طرح‌واره‌ها با آنچه خانواده‌ها یا افراد دیگر با ما انجام داده‌اند، آغاز می‌شود. تله‌های زندگی شیوه احساس، فکر و عمل و شیوه پیوند با دیگران را تعیین می‌کنند. آنان احساسات نیرومندی نظیر خشم، اندوه و اضطراب را در افراد برمی‌انگیزند. از نظر یانگ اصطلاح علمی «تله زندگی» طرح‌واره است.

مفهوم طرح‌واره‌ها از نظر یانگ، باورهای عمیق و مستحکمی در مورد خود و جهان هستند که در اوایل زندگی آنها را آموخته‌ایم. طرح‌واره‌ها در احساسی که ما از خودمان داریم، نقش محوری دارند. ما به این طرح‌واره‌ها پیوند داریم حتی زمانی که آنها به ما آسیب وارد می‌کنند. این باورها به ما قابلیت پیش‌بینی و قطعیت می‌دهد و آشنا و آرام‌بخش هستند. ما نمی‌توانیم به‌راحتی آنها را رها کنیم، چرا که آنها دانش ما در مورد خود و جهان هستند، اینکه ما کی هستیم و جهان چگونه است. به همین علت روانشناسان شناختی معتقدند که طرح‌واره‌ها به‌سختی تغییر می‌کند.

الگوی وسیع و نافذ که شامل خاطرات، هیجانات، شناخت‌واره‌ها، و حسیات بدنی است که مرتبط با فرد و روابط وی با دیگران بوده و از دوران کودکی و نوجوانی وی شکل گرفته و در تمام طول زندگی فرد گسترش یافته است. طرح‌واره‌های غیرانطباقی اولیه، طرح‌واره‌هایی هستند که به میزان زیادی ناکارآمد می‌باشند. به عبارتی دیگر، الگوهای هیجانی و شناختی که در اوایل زندگی فرد شکل می‌گیرند و در سراسر طول زندگی تکرار می‌گردند (یانگ، کلوسکو و ویشار، ۲۰۰۳).

طرح‌واره ها و شناخت

طرح‌واره بالاترین سطح تعمیم‌یافته شناخت است، که به تغییر مقاوم است، و تأثیر عمیق و قدرتمندی در شناخت‌واره‌ها و هیجان‌های فردی دارد. افکار خود آیند منفی و مفروضه‌های بنیادین بینابینی به‌طور شدیدی تحت تأثیر طرحواره‌ها قرار می‌گیرند، و این تأثیر به‌خصوص زمانی قدرتمند است که طرحواره‌ها فعال شوند (ریزو و همکاران، ۲۰۰۷).

همپوشانی و ارتباط متقابل بین طرح‌واره درمانی (که برای مسائل و مشکلات پایدار کاربرد پیدا می‌کند، مانند اختلالات شخصیت) و سایر درمان‌های شناختی–رفتاری که بر اساس گزارش مطالعات صورت گرفته استوار است (که بیشتر علائم و اختلالات محور یک را شامل می‌شود). {رافائلی و همکاران ۲۰۱۱, ترجمه خوانساری و همکاران ۱۳۹۱}

در طرح‌واره درمانی سبک‌های کنار آمدن و طرحواره های خود درمانگر  می‌توانند با سبک‌های کنار آمدن و طرح‌واره‌ها و حالت‌ها و نیازهای بیمار با هم تداخل ایجاد کنند. یکی از ویژگی‌هایی که طرح‌واره درمانی را از سایر رویکردهایی که به درمان اختلالات شخصیت و مشکلات ارتباطی پایدار می‌پردازند، متمایز می‌کند روش انسان‌گرایانه و شفقتی است که در طرح‌واره درمانی ، نسبت به بیماران بکار می‌بندد (رافائلی و همکاران ۲۰۱۱, ترجمه خوانساری و همکاران ۱۳۹۱).

طرح‌واره‌های غیر انطباقی اولیه در طرح‌واره درمانی

به‌منظور یک تعریف جامع از این طرح‌واره‌ها، وی تأکید کرد که طرح‌واره‌های غیر انطباقی اولیه:

  1. یک الگو یا تم گسترده و نافذ است؛
  2. متشکل از خاطرات، هیجانات، شناخت‌واره‌ها و حس‌های بدنی هستند؛
  3. در ارتباط با فرد و روابط بین فردی او با دیگران است؛
  4. در طی دوران کودکی و نوجوانی شکل می‌گیرد؛
  5. در طول زندگی فرد گسترش می‌یابد؛
  6. به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای ناکارآمد است.
طرح‌واره‌های غیرانطباقی اولیه در طرح‌واره درمانی ویژگی‌های خاصی دارند.

این طرح‌واره‌ها به‌عنوان:

  1. واقعیت‌های پذیرفته‌شده، در مورد خود یا محیط تجربه می‌شوند.
  2. خود- تخریب‌کننده و مقاوم به تغییر هستند.
  3. مختل و ناکارآمد هستند.
  4. اغلب توسط برخی تغییرات در محیط از جمله فقدان یا از دست دادن شغل، فعال می‌شوند.
  5. هنگامی‌که فعال می‌شوند با سطوح بالای هیجان درهم‌آمیخته هستند.
  6. معمولاً ناشی از تعامل سرشت کودک با تجارب مختلف دوره تحولی با اعضاء یا مراقبین در خانواده هستند (بارلو، ۲۰۰۲).

منشأ طرح‌واره‌ها از دیدگاه طرح‌واره درمانی

نیازهای هیجانی بنیادین

۵ نیاز هیجانی بنیادین در انسان وجود دارد که باید ارضاء شوند، و عدم ارضاء و ناکامی در برآورده شدن این نیازها در فرد، موجب شکل‌گیری طرح‌واره‌های مختل می‌شوند. این نیازها عبارت‌اند از:

  • دل‌بستگی‌های ایمن به دیگران (شامل: امنیت، ثبات، پرورش و تربیت، پذیرش).
  • استقلال، کارآمدی و تجربه ذهنی هویت.
  • بیان آزادانه نیازها و هیجان‌های پذیرفتنی.
  • خودانگیختگی.
  • محدودیت‌های واقع‌گرایانه و خود- بازداری (خود – کنترلی).

تجربه‌های اولیه زندگی

چهار نوع تجربه اولیه زندگی موجب به وجود آمدن طرح‌واره‌های غیر انطباقی اولیه می‌شوند که عبارت‌اند از:

  • ناکام شدن دردناک نیازها؛
  • مورد ضربه (تروما) واقع‌شدن یا قربانی شدن؛
  • ارضای بیش‌ازحد برخی از نیازها؛
  • درونی سازی انتخابی یا همانندسازی با افراد مهم (یانگ، کلوسکو و ویشار، ۲۰۰۳).

سرشت هیجانی

طیق طرح‌واره درمانی هر کودکی سرشت هیجانی خاص خود را دارد و والدین به‌زودی این مسئله را درمی‌یابند. تحقیقات بسیاری وجود دارد که تائید کننده عوامل بیولوژیک زیر بنایی شخصیت هستند. سرشت هیجانی با رویدادهای دردناک کودک در شکل‌گیری طرح‌واره‌ها با یکدیگر در تعامل هستند. سرشت هیجانی مختلف به‌طور انتخابی کودک را در معرض شرایط مختلف زندگی قرار می‌دهند و این خود موجب شکل‌گیری طرح‌واره‌های مختلف در هر فرد می‌شوند. برخی از حیطه‌های سرشت هیجانی که به نظر می‌رسد ذاتی هستند و نسبت به روان‌درمانی( طرح‌واره درمانی ) نسبتاً مقاوم هستند، عبارت‌اند از:

بدون واکنش ↔ بی‌ثبات

خوش‌بین ↔ منفی نگر

آرام ↔ مضطرب

حواس‌پرت ↔ وسواسی

پرخاشگر ↔ منفعل

خوشحال ↔ تحریک‌پذیر

اجتماعی ↔ خجالتی

سرشت‌های هیجانی مختلف به‌طور انتخابی کودک را در معرض شرایط متفاوت زندگی قرار می‌دهند. به‌طور مثال، یک کودک پرخاشگر بیشتر احتمال دارد که مورد آزار جسمی قرار گیرد. به‌علاوه، سرشت‌های مختلف موجب می‌شود که کودکان در مقابل شرایط زندگی یکسان، به‌طور متفاوتی آسیب‌پذیر گردند. به‌عبارت‌دیگر، یک رفتار والدینی، ممکن است موجب دو واکنش مختلف در دو کودک گردد. محیط اولیه ناخوشایند یا بیش‌ازحد ارضاء کننده، می‌تواند موجب مشکلات قابل‌ملاحظه‌ای در سرشت هیجانی کودک گردد. به‌علاوه، سرشت هیجانی شکل دار می‌تواند یک محیط طبیعی را مختل سازد و موجب بروز آسیب روانی در غیاب تاریخچه‌ی واضحی از اختلال در فرد گردد (یانگ، کلوسکو و ویشار، ۲۰۰۳).

حیطه‌های طرح‌واره‌های غیر انطباقی اولیه طرح‌واره درمانی

یانگ ۱۸ طرح‌واره را در قالب پنج حیطه اصلی طبقه‌بندی کرده است و آنها را به‌عنوان حیطه‌های طرح‌واره معرفی می‌کند.

حیطه یک: انفصال و طرد

بیمارانی که در این حیطه قرار می‌گیرند قادر نیستند دل‌بستگی‌های ارضاکننده و ایمن با دیگران شکل بدهند. خانواده‌های این افراد که ریشه‌ی شکل‌گیری این حیطه در کودکی هستند، معمولاً ناپایدار، آزاردهنده، سرد، طرد کننده و منزوی از دنیای اطراف خود می‌باشند. در این افراد نیازهای بنیادین امنیت، آرامش خاطر، پذیرش، حمایت، ثبات، همدلی و راهنمایی به سبک قابل پیش‌بینی برآورده نشده است.

طرح‌واره‌هایی که در این حیطه قرار می‌گیرند، عبارت‌اند از:

ترک شدن – بی‌ثباتی

درک ناپایداری و غیرواقعی بودن حمایت و ارتباطات فرد با دیگران در این نوع طرح‌واره می‌گنجد. بیماران دارای این نوع طرح‌واره بر این باورند که افراد مهم در زندگی آنها ارتباطات خود را با آنها ادامه نمی‌دهند و انتظار ترک شدن از جانب دیگران را دارند. این بیماران معتقدند که افراد مهم زندگی‌شان قادر نخواهند بود که به حمایت هیجانی و ارتباط قوی و مستمر با آنها ادامه دهند، چون باور دارند که این افراد، بی‌ثبات و غیرقابل‌پیش‌بینی هستند و آنها را به خاطر فرد دیگری طرد خواهند کرد.

محرومیت هیجانی

افراد دارای این طرح‌واره انتظار دارند که نیازهای هیجانی طبیعی آنها توسط افراد مهم زندگی‌شان، به‌طور کافی برآورده نخواهد شد. سه شکل محرومیت هیجانی وجود دارد: الف) محرومیت از مراقبت: فقدان توجه، عاطفه، گرمی یا محبت ب) محرومیت از همدلی: فقدان درک، خود افشاگری، تبادل دو طرفه احساسات، شنونده؛ ج) محرومیت از حمایت: فقدان هدایت و راهنمایی دیگران

بی‌اعتمادی – آزار دیدن

این طرح‌واره عبارت است از اینکه دیگران آزاردهنده، صدمه رساننده، متقلب، دروغ‌گو، بی‌صداقت هستند. این بیماران معتقدند که اگر دیگران فرصت پیدا کنند، حتماً آنها را استثمار خواهند کرد.

نقص داشتن- شرم

افراد دارای این طرح‌واره معتقدند که افرادی حقیر، پست، بی‌ارزش و بد هستند و دیگران آنها را دوست ندارند. به همین دلیل در درون خود احساس پرخاشگری و بی‌ارزشی دارند و احساساتی همچون دوست‌نداشتنی بودن را تجربه می‌کنند. این بیماران ممکن است نسبت به سرزنش، و مقایسه‌شدن با دیگران به‌طور افراطی حساس باشند، و از بودن با دیگران احساس عدم امنیت داشته باشند و درعین‌حال، در حضور دیگران احساس شرم و خجالت کنند.

انزوای اجتماعی – بیگانگی

در این طرح‌واره، فرد این تجربه ذهنی را دارد که به‌نوعی از دیگران متفاوت است و متعلق به گروه یا دسته‌ای نیست و با دیگران فرق دارد. حس ازخودبیگانگی در این افراد دیده می‌شود.

حیطه دو: خودگردانی و عملکرد مختل

خودمختاری، و توانایی مجزا ساختن فرد از خانواده و عملکرد مستقل مناسب متناسب با سن است افراد داری این حیطه از طرح‌واره در مجزا کردن خود از خانواده و نمادهای والدینی و عملکرد مستقل مشکل دارند. به عبارت دیگر، در طول دوره کودکی خانواده‌ی این افراد در کارهای کودک بسیار دخالت می‌کردند و به‌طور افراطی، حمایت کننده بودند. این بیماران در شکل دادن یک هویت مستقل دچار اشکال هستند.

وابستگی – بی‌کفایتی

افراد دارای این طرح‌واره، در پذیرفتن مسئولیت‌های روزانه بدون کمک دیگران احساس ناتوانی می‌کنند. این طرح‌واره اغلب به‌عنوان احساس درماندگی یا منفعل بودن خود را نشان می‌دهد.

آسیب‌پذیری در برابر صدمه یا بیماری

محتوای این طرح‌واره حاوی ترس اغراق‌آمیز و فاجعه‌آمیز کردن هر نوع ضربه، و ناتوانی در کنار آمدن با صدمه یا بیماری است، سه قسمت است: ۱-فاجعه‌آمیزی کردن طبی ۲-فاجعه‌آمیز کردن هیجانی
۳-فاجعه‌آمیز کردن

به‌هم‌ریختگی– خود تحول نیافته

این طرح‌واره، غالب اوقات شامل درگیر شدن هیجانی افراطی و نزدیکی بیش‌ازحد فرد با دیگران است این بیماران باور دارند که فردیت به‌هم‌ریخته‌ای دارند و در نتیجه، بدون حمایت مستمر دیگران قادر نخواهند بود که عملکرد مناسبی داشته باشند و به زندگی خود ادامه دهند. همچنین، احساس هم‌جوشی مستمر با دیگران و هویت فردی بی‌کفایت از دیگر مشکلاتی است که این افراد دارند. در نتیجه، احساس پوچی مزمن، بی‌هدفی و پوچ‌گرایی می‌کنند.

شکست

در این طرح‌واره، باور بر این است که فرد به‌طور غیرقابل اجتنابی در زمینه‌های مختلف شکست خواهد خورد، و نمی‌تواند به سبک با کفایتی به حد همتایان خود برسد.

حیطه سه: حد و مرزهای مختل

نقص در حدومرزهای درونی، بی‌مسئولیتی در قبال دیگران و یا فقدان هدف‌گزینی طولانی‌مدت از مشخصه‌های این حیطه است. این مشکلات منجر به عدم رعایت حقوق دیگران، عدم همکاری با دیگران، احترام به‌کارهای غیرقانونی و عدم برنامه‌ریزی شخصی واقع‌گرایانه می‌شود. خانواده‌های این افراد، اغلب خانواده‌های بسیار دخالت کننده، سهل گیر و القای حس برتر بودن در فرد می‌باشند. در برخی موارد، کودک ممکن است به دلیل عدم رعایت قانون مورد تنبیه قرار نگیرد و یا مراقبت، راهنمایی و هدایت کافی را دریافت نکند. طرح‌واره‌های این حیطه عبارت‌اند از:

محق بودن – بزرگ‌منشی

در این طرح‌واره، فرد معتقد است که از دیگران بالاتر و ارجح‌تر است و بنابراین، مستحق دریافت حقوق ویژه است. احترام به قانون و حقوق دیگران در این افراد مشاهده نمی‌شود. معمولاً، این بیماران هر کاری را در هر زمانی که دوست داشته باشند، بدون در نظر گرفتن واقعیت‌های موجود و ضرر به دیگران، انجام می‌دهند و به‌منظور کسب قدرت یا کنترل، تأکید اغراق‌آمیزی بر برتر بودن خود دارند. سعی بسیاری می‌کنند که بر دیگران غالب شوند، نقطه‌نظرهای خود را بر دیگران تحمیل می‌کنند و رفتارهای دیگران را در جهتی که تمایل داشته باشند، هدایت می‌کنند؛ بدون اینکه با آنها همدلی داشته باشند و یا احساسات آنها را در نظر بگیرند.

خودکنترلی بی‌کفایت – خود قانون‌مندی ناکارآمد

افراد دارای این طرح‌واره نمی‌توانند به‌طور کارآمدی خود را کنترل کنند، تحمل ناکامی در کسب اهداف فردی در آنها بسیار ناکارآمد و مختل است و در صورت ناکامی، به‌صورت بسیار افراطی هیجان‌های خود را بیان می‌کنند و تکانشی رفتار می‌کنند

حیطه چهار: هدایت شدن توسط دیگران

بیمارانی که در این حیطه قرار می‌گیرند تأکید زیادی بر ارضای نیازهای دیگران در مقایسه با نیازهای خودشان دارند و این کار را برای کسب تائید، حفظ ارتباط عاطفی و اجتناب از تنبیه انجام می‌دهند. خانواده‌ای که این بیماران در آن رشد یافته‌اند، خانواده‌هایی بودند که پذیرش شرطی را برای کودکان فراهم کرده بودند. به این معنا که کودک باید جنبه‌های مهمی از خودش را سرکوب کند تا بتواند عشق، توجه و تائید کسب کند. در چنین محیطی، نیازها و خواسته‌های گروه به نیازها و احساس‌های کودک ارجح‌اند.

فدا کردن

در این طرح‌واره، فرد خود را در کنترل اغراق‌آمیز از جانب دیگران احساس می‌کند که به دو شکل ظاهر می‌شود:

  1. فدا کردن نیازها؛
  2. فدا کردن هیجان‌ها.

این بیماران بر این باورند که آرزوها، نقطه نظرات و احساس‌های آنها بی‌ارزش هستند یا برای دیگران مهم نیستند. این افراد به‌طور مکرر شاکی هستند و نسبت به عدم ارضای نیازهای خود بسیار حساس هستند. معمولاً این وضعیت منجر به خشم، که خود را با علائم غیر انطباقی مثل رفتارهای پرخاشگر- منفعل یا برون‌ریزی نشان می‌دهد، می‌گردد.

خود قربانی کردن

در این طرح‌واره، فرد به‌طور داوطلبانه به دنبال ارضای نیازهای دیگران است، حتی اگر نیازهای خودش برآورده نشود. دلایل عمده این افراد عبارت‌اند از پیشگیری از ایجاد هر نوع ناراحتی و درد در دیگران، اجتناب از احساس گناه ناشی از خودخواه بودن، و تداوم ارتباط با دیگران و اغلب منجر به یک حساسیت حاد به درد در دیگران می‌گردد.

تائید جویی – جلب‌توجه

افراد دارای این طرح‌واره، تأکید افراطی بر کسب تائید، بازشناسی یا توجه از جانب دیگران دارند، تا به این وسیله بتوانند یک تجربه ذهنی ایمن از خود به دست آورند. تجربه ذهنی فرد از اعتماد به نفس خودش، به طور بنیادین به واکنش‌های دیگران بستگی دارد. گاهی اوقات این طرح واره در این بیماران، موجب تأکید اغراق‌آمیز به ظاهر، توجه و احترام می‌شود.

حیطه پنج: گوش‌به‌زنگی بیش‌ازحد و بازداری

در این حیطه، تأکید افراطی بر سرکوبی احساس‌های خودانگیخته، تکانه‌ها و انتخاب‌ها و پیروی از قوانین غیرقابل انعطاف و تدوین شده است، حتی اگر به قیمت از دست دادن شادی، بیان خود، آرامش، روابط بین فردی نزدیک و سلامتی باشد. خانواده‌ای که این افراد در آن پرورش یافته‌اند معمولاً تنبیه‌کننده و تقاضاکننده، کمال‌گرا، پیرو قوانین، سرکوب‌کننده هیجان‌ها و اجتناب از خطا، شادی و آرامش بوده است.

منفی گرایی – بدبینی

در این طرح‌واره، تمرکز مستمر و نافذی بر جنبه‌های منفی زندگی، از جمله مرگ، فقدان، گناه، تعارض، خیانت و غیره وجود دارد و درعین‌حال، جنبه‌های مثبت زندگی کوچک شمرده می‌شوند یا نادیده گرفته می‌شود. معمولاً شامل یک ترس غیرطبیعی از خطا کردن است، که ممکن است به مشکلاتی مثل مشکلات مالی و فقدان منجر شود. چون این افراد نتایج منفی را به‌طور اغراق‌آمیزی ادراک می‌کنند، لذا به‌طور مکرر دچار نگرانی مزمن، گوش‌به‌زنگی و بلا تصمیمی هستند.

بازداری هیجانی

در این طرح‌واره، فرد احساسات، ارتباطات و رفتارهای خودانگیخته خود را محدود می‌سازد. معمولاً از عدم تائید توسط دیگران، احساس شرم یا از دست دادن کنترل اجتناب می‌کند. شایع‌ترین جنبه‌های این بازداری شامل موارد زیر است:

  1. بازداری از خشم؛
  2. بازداری از تکانه‌های مثبت؛
  3. مشکل در بیان آسیب‌پذیری یا ارتباط آزادانه با احساس‌ها، نیازها و غیره؛
  4. تأکید افراطی بر سرکوبی هیجان‌ها.

معیارهای ناعادلانه/عیب‌جویی افراطی

باور زیر بنایی در این طرح‌واره این است که فرد باید تمامی تلاش خود را انجام دهد تا بتواند به استانداردهای درونی شده بسیار سخت مورد رفتار و عملکرد را، به منظور اجتناب از سرزنش، برسد. این افراد، غالب اوقات احساس در فشار بودن دارند و اختلال واضحی در کسب لذت، آرامش، اعتمادبه‌نفس و رضایت در روابط بین فردی دارند. این طرح‌واره خود را به‌صورت کمال‌گرایی، قوانین غیرقابل انعطاف و اشتغال ذهنی با زمان و کارآمدی، نشان می‌دهند.

تنبیه

در این طرح‌واره اعتقاد بر این است که فرد هنگامی‌که خطایی مرتکب شده، باید شدیداً تنبیه شود و در قبال افرادی که استانداردها را رعایت نمی‌کنند، شدیداً پرخاشگر، بی‌تحمل، تنبیه‌کننده و خشمگین است. معمولاً، این طرح‌واره خود را به‌صورت دشواری در بخشیدن خود یا دیگران در هنگام ارتکاب خطا نشان می‌دهد.

منبع

دوستی

The post طرح‌واره درمانی appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d8%b7%d8%b1%d8%ad%e2%80%8c%d9%88%d8%a7%d8%b1%d9%87-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86%db%8c/feed/ 0 روان‌شناسی رشد پیاژه و اریکسون https://behdashtravan.com/%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%e2%80%8c%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%be%db%8c%d8%a7%da%98%d9%87-%d9%88-%d8%a7%d8%b1%db%8c%da%a9%d8%b3%d9%88%d9%86/ https://behdashtravan.com/%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%e2%80%8c%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%be%db%8c%d8%a7%da%98%d9%87-%d9%88-%d8%a7%d8%b1%db%8c%da%a9%d8%b3%d9%88%d9%86/#respond Thu, 29 Apr 2021 10:30:42 +0000 http://behdashtravan.com/?p=6014 روان‌شناسی رشد چیست؟ روان‌شناسی رشد، شاخه‌ای از روان‌شناسی است که به مطالعه چگونگی رشد و تغییر افراد در طول زندگی‌شان می‌پردازد. روان‌شناسان رشد نه تنها به مطالعه تغییرات جسمی و فیزیکی در فرایند رشد افراد می‌پردازند بلکه رشد اجتماعی، هیجانی و شناختی افراد در طول زندگی‌شان را نیز در نظر می‌گیرند. قبل از بحث بیشتر …

The post روان‌شناسی رشد پیاژه و اریکسون appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> روان‌شناسی رشد چیست؟

روان‌شناسی رشد، شاخه‌ای از روان‌شناسی است که به مطالعه چگونگی رشد و تغییر افراد در طول زندگی‌شان می‌پردازد. روان‌شناسان رشد نه تنها به مطالعه تغییرات جسمی و فیزیکی در فرایند رشد افراد می‌پردازند بلکه رشد اجتماعی، هیجانی و شناختی افراد در طول زندگی‌شان را نیز در نظر می‌گیرند. قبل از بحث بیشتر در این مورد، بهتر است به تعریف دقیق «رشد» بپردازیم.

رشد چیست؟

این واژه، رشد انسان در طول زندگی، از شکل‌گیری نطفه تا مرگ، را توصیف می‌کند. مطالعه علمی رشد انسان، به دنبال درک و تشریح چگونگی و چرائی تغییراتی است که افراد در طول زندگی‌شان می‌کنند. این مطالعه، تمام جنبه‌های رشد انسان، شامل رشد جسمی، هیجانی، ذهنی، اجتماعی، ادراکی و شخصیتی را در برمی‌گیرد.

مطالعه علمی رشد، نه تنها برای روان‌شناسی بلکه برای جامعه‌شناسی، آموزش و بهداشت نیز اهمیت دارد. منظور از رشد، تنها جنبه‌های جسمی و فیزیولوژیکی آن نیست بلکه جنبه‌های شناختی و اجتماعی مرتبط با آن نیز هست.

مطالعه رشد انسان برای تعدادی از رشته‌ها از جمله زیست‌شناسی، انسان‌شناسی، آموزش، تاریخ و روان‌شناسی اهمیت دارد. البته از همه مهم‌تر، کاربردهای عملی مطالعه رشد انسان است. با درک بهتر این‌که افراد چرا و چگونه رشد و تغییر می‌کنند، می‌توان این دانش را برای کمک به آن‌ها در زمینه به‌کارگیری تمام توانایی‌های بالقوه‌شان در زندگی، به‌کار بست.

مطالعه رشد چگونه صورت می‌گیرد؟

روان‌شناسان رشد، روش‌ها و فنون متفاوتی را برای مطالعه رشد انسان به کار می‌گیرند. پژوهشگران از روش‌های علمی برای جمع‌آوری و تحلیل سامانمند اطلاعاتی که قابل نتیجه‌گیری باشند، بهره می‌گیرند. روش علمی، فرایندی است که از رویه‌ها و اصول مشخصی برای یافتن پاسخ سؤالات استفاده می‌کند.

چهار مرحله اصلی در یک روش علمی وجود دارد:

  1. پاسخگویی به یک سؤال
  2. ایجاد یک فرضیه
  3. آزمودن فرضیه
  4. نتیجه‌گیری

پژوهش‌های روان‌شناسی در زمینه رشد نیز از روش‌های مختلفی از جمله آزمایش، مطالعات طولی (پژوهشی که با پیگیری آزمودنی برای دوره‌های طولانی انجام می‌گیرد)، مطالعات مقطعی (پژوهشی که در آن گروهی را در زمانی خاص تحت بررسی قرار می‌دهد)، مطالعات همبستگی و مطالعات موردی، استفاده می‌کنند.
پس از آن‌که نوع پژوهش تعیین گردید، مرحله بعد تعیین چگونگی جمع‌آوری اطلاعات است.

در روان‌شناسی رشد از روش‌های مختلفی استفاده می‌شود که هر یک نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارند. برخی از رویکردهای متداول عبارت‌اند از:

مشاهده. دو نوع متفاوت از مشاهده وجود دارد. نخست، مشاهده موضوع مورد نظر در محیط آزمایشگاهی و دیگر، مشاهده در محیط طبیعی. فایده مشاهده در محیط آزمایشگاهی این است که شرایط توسط آزمایش قابل‌کنترل هستند امّا عیبش این است که شرایط ممکن است غیرطبیعی باشند و فرد از تحت مطالعه بودن آگاه است. مشاهده طبیعی به پژوهشگر امکان می‌دهد تابه مطالعه در شرایط طبیعی و واقعی بپردازد. فایده این روش این است که پژوهشگر می‌تواند رفتارها را آن‌گونه که واقعاً در شرایط طبیعی اتفاق می‌افتند مشاهده کند امّا عیبش این است که پژوهشگر ممکن است نتواند متغیرهای خارجی مؤثر بر رفتار را کنترل کند.

مطالعه موردی. یک مطالعه موردی، تحلیل عمیق یک فرد خاص است. با وجودی که این روش پژوهشی اطلاعات جامعی درباره یک فرد خاص فراهم می‌سازد، امّا تعمیم نتایج به دست آمده بر روی گروه‌های بزرگ‌تر غالباً مشکل است. به این دلیل، از مطالعات موردی غالباً در پژوهش‌های بالینی یا در مواردی که جنبه‌های خاص زندگی فرد موردمطالعه قابل تکثیر یا بازتولید نباشد، استفاده می‌شود.

پرسشنامه. این روش راه ساده و سریعی را برای جمع‌آوری حجم زیادی از اطلاعات در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهد. یکی از نقاط ضعف این روش این است که تنوع، خلاقیت و فردیت پاسخ‌ها را کاهش می‌دهد. در مواردی که فرد موردمطالعه قادر به پر کردن پرسشنامه نباشد، مثلاً کودک خردسال، سؤالات از طریق مصاحبه پرسیده می‌شود.

آزمایش. آزمایش مستلزم دست‌کاری و اندازه‌گیری متغیرهاست. این روش پژوهشی، علمی‌ترین روش است اما درصورتی‌که متغیرهای مورد نظر، مفاهیم انتزاعی یا درونی باشند، به‌کارگیری آن دشوار است. مشکل دیگر این است که برخی متغیرهای مورد نظر به دلایل اخلاقی، قابل مطالعه در خلال آزمایش نیستند. به عنوان مثال، می‌توان به پژوهش بر روی اثرات تنبیه شدید کودکان در رشد آن‌ها اشاره کرد.

پرسش‌های اصلی در روان‌شناسی رشد چیست؟

چند بحث و موضوع مهم در طول تاریخچه روان‌شناسی رشد وجود داشته است. بعضی از پرسش‌های اصلی که از سوی روان‌شناسان و پژوهشگران مطرح گردیده، حول محور اهمیت نسبی وراثت در مقابل محیط، فرایندی که رشد از طریق آن صورت می‌گیرد و اهمیت کلی آزمایش‌های اولیه در مقابل رویدادهای بعدی، بوده است.
یک موضوع کلاسیک در پژوهش‌های رشد کودکان، «طبیعت در برابر وراثت» است. آیا وراثت نقش عمده‌تری در رشد کودک دارد یا محیط؟ امروزه، اغلب روان‌شناسان تشخیص داده‌اند که هر دو عنصر، نقشی اساسی دارند امّا بحث همچنان بر سر موضوعات دیگری چون استعداد تحصیلی یا گرایش‌های جنسی ادامه دارد. (۱)

نظریه رشد اریکسون

رشد روانی-اجتماعی چیست؟

نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تأثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد.

یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هویت خود (ego identity) است. «هویت خود»، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می‌دهیم. به گفته اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دائماً تغییر می‌کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد.

هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.

مرحله ۱ رشد روانی-اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی

نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است.

به دلیل آن‌که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد.

اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل‌دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این‌که دنیا ناسازگار و غیرقابل‌پیش‌بینی است منجر می‌گردد.

مرحله ۲ رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی و اتکابه‌نفس در برابر شرم و شک

دومین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.

اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.

رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سر بگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله ۳ رشد روانی-اجتماعی: ابتکار در برابر گناه

در خلال سال‌های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت‌نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند.

کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله ۴ رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر حقارت

این مرحله، سال‌های اول مدرسه، تقریباً از ۵ سالگی تا ۱۱ سالگی را در برمی‌گیرد.

کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند.

کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید.

آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن‌وسال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

مرحله ۵ رشد روانی-اجتماعی: هویت در برابر گم‌گشتگی

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به‌عبارت‌دیگر، خود را حس می‌کنند.
آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.

مرحله ۶ رشد روانی-اجتماعی: تعلّق در برابر انزوا

این مرحله، دوران اولیه بزرگ‌سالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد.
اریکسون عقیده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد.

به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.

مرحله ۷ رشد روانی-اجتماعی: فعالیت در برابر رکود

در دوران بزرگ‌سالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.

کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند.

آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.

مرحله ۸ رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر ناامیدی

این مرحله مربوط به دوران کهن‌سالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد.

آن‌هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگی‌شان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.

کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سر گذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ. (۲)

نظریه رشد ذهنی پیاژه

پیاژه از آن جهت کودکان را موردمطالعه قرار داده است که از طریق جمع‌آوری اطلاعاتی درباره رفتارها و اندیشه‌های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگ‌سالان هر دو نائل آید. در واقع هدف اصلی پژوهش‌های پیاژه معرفت‌شناسی یا دانش شناسی بوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشأ و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کند.

فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساخته می‌شود آنگاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می‌دهد درست همان‌طور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می‌دهد. (فرت ۱۹۷۷، ص ۶۶، نقل از سیف ۱۳۷۱).

بنابراین هدف روان‌شناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجاد و تکامل فعالیت‌های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگ‌سالی است.

کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان‌دهنده علاقه به پدید آیی دانش آدمی و فرایندهای کسب و تکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفی چون استنلی هال و بالدوین به معنی رشد و تکامل به کار می‌رفته است و بنابراین روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعدها اصطلاح ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد. (سیف ۱۳۷۱).

به نظر پیاژه چهار عامل در تحول شناختی کودک تأثیر دارد که عبارت‌اند از:

  1. رسش
  2. تجربیات محیطی
  3. تعامل‌های اجتماعی
  4. تعادل جویی.

نظریه پیاژه معطوف به نقش عوامل زیستی در تحول شناختی کودک است. ولی نحوه‌ی سازگاری و سازمان‌دهی فرایندهای هوشی تابع دو عامل محیط و پیشینه‌ی یادگیری فرد است اما در مقابل، گرایش به سازماندهی فرایندهای هوشی و برقراری سازگاری‌های ویژه با محیط را به ارث می‌برد (گینزبورگ و اوپر، ۱۹۶۹، نقل از کدیور ۱۳۸۲). به‌بیان‌دیگر پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تا به وراثت در تحول شناختی. با همه‌ی اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است، توانایی‌های شناختی کودک، حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیت ذهن علاقه‌مند است و می‌خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونه عمل می‌کند. (کدیور ۱۳۸۲)

از نظر پیاژه رشد آدمی از ابتدای تولد تا بزرگ‌سالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تأثیر متقابل دارد این دو جریان عبارت‌اند از:

  1. از خود به درآمدن (جدایی از خودمحوری)
  2. سازگاری با واقعیت و جستجوی تعادل

پیاژه معتقد است زندگی، تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می‌یابد. این تعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می‌گیرد.

یکی بیرونی است که سازگاری نام دارد و دیگری درونی است که سازمان نامیده شده است.

تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت:

  1. برونی: سازگاری
  2. درونی: سازمان دیده می‌شود.

سازگاری، جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد و محیط نشان می‌دهد. وقتی کودک می‌آموزد با محیط خود به طور مؤثر مقابله کند، گویند وی با محیط به سازگاری می‌پردازد.

فرایند سازگاری به دو صورت جذب و تطابق یا انطباق انجام می‌گیرد.

جذب: مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده است. مثلاً وقتی کودک پستانکی را می‌مکد آن را به فعالیت مکیدن که از قبل می‌دانسته است جذب می‌کند. یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می‌گذارد و می‌جود آن را به فعالیت جویدن جذب می‌کند.

جذب وقتی صورت می‌گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد.

از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت می‌گیرد که شخصی مطلب تازه‌ای را برحسب مطالب آشنا ببیند. یعنی در موقعیتی تازه، رفتاری را انجام دهد که در موقعیت‌های گذشته انجام می‌داده است. مثلاً کودکی که تابه‌حال هواپیما ندیده است آن را یک پرنده سفید و بزرگ می‌نامد.

کودک در جذب جنبه‌های واقعیت بیرونی را در ساخته‌های شناختی خود جذب می‌کند. مجموعه فرایند تغییر دادن ادراکات جدید، برای همخوان کردن آنها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده می‌شود.

انطباق: وقتی‌که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی‌کند و نیاز به تغییر رفتار دارد، از انطباق استفاده می‌کند. در انطباق، فرد ساخته‌های شناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می‌دهد. به‌عبارت‌دیگر انطباق، فرایند تغییر دادن ساخته‌های شناختی برای همخوان کردن آنها با ادراکات جدید است.

مثلاً کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدن پستانکی با شکل متفاوت، مثلاً بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لب‌های خود را، بر خلاف عادت معمول، تغییر دهد در این صورت گویند کودک رفتار خود را با شکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است.

پیاژه معتقد است، تقلید خالص‌ترین نوع انطباق است و آن را تغییر رفتار بنا به خواست محیط می‌داند.

تعادل جویی نیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی است (جذب و انطباق).

تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختی (هایی از خودمحوری) می‌شود. منظور از خودمحوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگران است. به‌عنوان‌مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد جلد و پشت کتاب سفید و خالی از تصویر است اگر تصویر را به سمت کودک گرفته و از او بپرسیم چه می‌بیند، تصویر را که می‌بیند توصیف می‌کند و اگر از او پرسیده شود من چه می‌بینم؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می‌بیند اظهار می‌دارد شما هم همین تصویر را می‌بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به این پدیده خودمحوری شناختی در دوره پیش عملیاتی، می‌گویند.

طرح یا طرح‌واره رفتاری (SCHEMA)

چهارچوب شناختی کودک که به کمک آن می‌تواند آگاهی‌های خود را درباره اشیا و امور گوناگون دنیای اطراف خودسازماندهی کند.

طرح‌واره‌ها را می‌توان ساخت‌های شناختی کودک دانست. طرح‌واره یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگ است. مثل طرح‌واره مکیدن و دیدن.

ساخت شناختی

مجموعه‌ای از طرح‌های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحدی درآمده‌اند. که ساخت‌های شناختی مکانیزم‌های تازه‌ای هستند که از تغییر یافتن واکنش‌های ارثی نوزاد از طریق تجارب به‌دست می‌آیند.

ترتیب تحول و ساخت‌های شناختی به صورت زیر است:

  1. طرح‌واره‌های بازتابی
  2. طرح‌واره‌های حسی و حرکتی
  3. ساخت شناختی

عملیات (peration O) از نظر پیاژه

ساخت‌های شناختی دوره‌های بالاتر را عملیات می‌نامند. عملیات مجموعه هماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه معتقد است ما اعمال درونی شده را عملیات می‌نامیم. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادی انجام می‌گیرد

پیاژه، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداری ذهنی به کار می‌برد و آن را «درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر می‌دهد»، تعریف می‌کند. مهم‌ترین مشخصه عملیات، برگشت‌پذیری آن است. یعنی آگاهی به این‌که وضع فعلی می‌تواند به اصل خود بازگشت یا برگشت داده می‌شود. به‌عنوان‌مثال در مورد آزمایش لوله‌ها (دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریک است و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله‌ها به یک اندازه است علی‌رغم تفاوت ظاهری در قرار گرفتن مایع‌ها در دو لوله) مایع داخل کنش درونی شده باعث می‌شود کودک، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر برگرداند. درحالی‌که لوله‌ها بدون تغییر در مقابل او قرا ر گرفته‌اند ولی مدتی قبل کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار داشت و نمی‌توانست تعدیل‌هایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد. (بیلر ۱۹۷۴ نقل از کدیور ۱۳۸۲).

مراحل تحول شناختی و عملیات از دیدگاه پیاژه

پیاژه، فرایندهای شناختی از بازتاب‌های اولیه نوزاد تا تفکر انتزاعی را در چهار مرحله بررسی می‌کند.

  1. دوره حسی و حرکتی
  2. دوره پیش عملیاتی
  3. دوره عملیات عینی
  4. دوره تفکر انتزاعی

به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی، در جریان مراحل به وجود می‌آید که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوت‌اند. هر یک از مراحل رشد شناختی، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می‌شود. یعنی هر ساخت درعین‌حال که به حصول یک مرحله تحقق می‌بخشد، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هر کدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتاً معین ظاهر می‌شود. نظم موجود در پیشرفت مراحل پایدار و ثابت و در همه افراد همانند است ولی هر فرد ضمن پیروی از طرح‌های عمومی رشد شناختی، ویژگی‌های رشدی خاص خود را دارد. (کدیور ۱۳۸۲)

ویژگی‌های اساسی مراحل رشد از نظر پیاژه

۱) مرحله حسی و حرکتی (از تولد تا دو سالگی): کودک تا پایان این مرحله، قادر به درونی ساختن دنیای خارج در ذهن خود نیست و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیرکلامی فاقد نمادپردازی و هوش عملی است مثل هوش خالی از اندیشه حیوان. کودک خود میان بین و (self center) خودمحور است. زیرا نمی‌تواند، وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهوم پایداری شی‌ء پی می‌برد و پایداری اشیاء یعنی برای او عدم حضور اشیا، به معنی نبودن آن‌ها نیست. به‌عنوان‌مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است، به معنی نبودن و حذف همیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد. همچنین در پایان این مرحله کودک به رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها پی می‌برد و خود را فاعل می‌شناسد. مثلاً متوجه می‌شود ایجاد صدا، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست.

۲) دوره پیش عملیاتی: کودک می‌تواند اشیا و وقایع را از حواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک، محدود به زمان حال، نیست (برعکس دوره حسی و حرکتی). بودونبود حال و گذشته و آینده را درمی‌یابد.

کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می‌یابد. کارکردهای عادی در اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است.

کودک هنوز توانایی جدا کردن علائم از موضوع (واقعیت از علائم) را ندارد.

برای مثال نام هر چیز را بخشی از آن می‌داند همچنین خواب‌هایش را واقعیت می‌پندارد. کودک در این مرحله نیز خود مرکز است، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی‌تواند، خود را در موقعیت دیگران قرار دهد. به‌عنوان‌مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد، رو به خودمان باشد. اگر از کودک سؤال کنیم، چه می‌بیند آنچه در تصویر می‌بیند را بیان می‌کند و اگر از او سؤال شود من چه می‌بینم اظهار می‌دارد شما هم همین تصویر را می‌بینید، پس کودک توانایی درک دیدگاه شخص مقابل که صفحه سفید را می‌بیند. (حدود سنی قبل از ۵ سالگی)

کودک در این مرحله (مرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی، ۴-۲ سالگی) جاندار پندار است، یعنی تصور می‌کند که و همه پدیده‌ها جاندارند، به‌عنوان‌مثال عروسک خود را جاندار می‌داند.

کودک در مرحله پیش عملیاتی می‌تواند مسئله را حل کند اما قادر به توضیح دلایل حل مسئله نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه‌های مشخص امور تأکید می‌کند و جنبه‌های دیگر را نادیده می‌گیرد و استدلال او بازگشت‌ناپذیر است. برای مثال وقتی از کودکی که نام او علی است می‌پرسم علی برادر دارد می‌گوید بله، نام او حسین است. مجدداً از او می‌پرسم آیا حسین برادر دارد؟ پاسخ می‌دهد نه، یعنی استدلال او بازگشت‌پذیر نیست. حسین را برادر خود می‌داند و از یک جنبه به مسئله می‌نگرد اما نمی‌تواند از دیدگاه حسین به صورت بازگشت‌پذیر استدلال کند.

۳) مرحله عملیات عینی (از هفت تا یازده سالگی): در این مرحله کودک، توانایی انجام اعمال منطقی را دارد، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی. به عنوان مثال، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن‌تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره‌تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره‌تر است؟ کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنار هم قادر به حل مسئله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل‌رؤیت باشد جواب صحیح خواهد بود.

در این مرحله، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می‌تواند اعمال را پیش‌بینی کند و نتایج را از پیش حدس بزند. به‌عنوان‌مثال، می‌تواند آن‌سوی ماه را تصور کرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل‌مشاهده ما ندارد

کودک که در این مرحله به درک مفاهیم بقا ماده، عدد، وزن، حجم و غیره دست می‌یابد. منظور از مفهوم بقا این است که علی‌رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود، در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی‌شود.

درک مفهوم بقا از سوی کودک مستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست.

الف) اصل این‌همانی: این اصل مبین آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی‌کنند. و کمیت یکشی در اشکال مختلف همان است که در ابتدا بوده، برای مثال در آزمایش ظروف، کودکی به مفهوم بقا مایع از ظرف ب به ظرف ج نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن کم شده است (علی‌رغم تفاوت شکل ظاهری هر دو ظرف) پس مقدار آن تغییری نکرده و مساوی با مایع ظرف الف است.

ب ) اصل بازگشت‌پذیری: اگر شیء تغییر شکل یافته را به حالت قبلی‌اش برگردانیم، معلوم می‌شود که در آن تغییری ایجاد نشده است. برای مثال اگر مایع ظرف ج را به ظرف ب برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد.

ج ) اصل جبران: بنابراین اصل در تغییر شکل اشیاء یک مورد، مورد دیگر را جبران می‌کند. برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف «ج» کمتر از ارتفاع مایع داخل ظرف «الف» است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف «ج» بیش از پهنای مایع درون ظرف «الف» است، بنابراین با هم برابرند.

کودک به طور معمول در ۶ الی ۷ سالگی به مفهوم بقا عدد و طول و مایع دست می‌یابد و به مفهوم بقا ماده و فاصله در سن ۷ الی ۸ سالگی

مفاهیم بقای سطح در ۹ الی ۱۰ سالگی و بقای حجم بین ۱۱ تا ۱۲ سالگی دست می‌یابد. کودک در مرحله عملیات محسوس علاوه بر درک مفهوم بقا، توانایی سلیقه بندی کردن، ردیف کردن و کار با اعداد را نیز به دست می‌آورد «سیف ۱۳۷۱ صفحات ۱۸۱ تا ۱۸۵»

۴) مرحله تفکر انتزاعی «عملیات صوری از ۱۱ تا ۱۵ سانتی متر»: در آخرین مرحله رشد ذهنی کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می‌کند و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط می‌شود. اندیشه‌های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شود. لذا فرد قادر به فرضیه‌سازی و استدلال قیاسی می‌شود. یعنی می‌تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کند.

در مرحله قبلی «عملیات محسوس» کودک بر حسب واقعیات عینی و موجود می‌اندیشد به‌عنوان‌مثال، چون فیل بزرگ‌تر از سگ و سگ بزرگ‌تر از موش است می‌تواند نتیجه بگیرد که فیل از موش بزرگ‌تر است. اما نمی‌تواند فرض کند که اگر موش بزرگ‌تر از سگ و سگ بزرگ‌تر از فیل باشد پس موش بزرگ‌تر از فیل است. زیرا تنها بر حسب واقعیات عینی و موجود می‌اندیشد. اما اندیشه نوجوان «مرحله تفکر انتزاعی» فرضیات و امکانات را نیز شامل می‌شود. نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاد از وضع موجود می‌پردازد. کودکان مرحله‌ی عملیات محسوس واقع‌گرا و سازگارند. اما نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان‌گرا و غالباً ناسازگارند.

مراحل رشد شناخت و اندیشه کودک از دیدگاه پیاژه

زمانی نه چندان دور و کهن، هر خانه فضایی داشت که به آن «باغچه» و گاه «باغ» می‌گفتند. هنوز هم کاخ‌ها یا کاشانه‌هایی با چنین فضایی وجود دارند؛ در شهرستان‌های «ابرشهر» نشده بیشتر! اما برج‌ها و مجتمع‌ها می‌روند که به حضور باغ و باغچه‌ها پایان دهند.

کودکی نسل من بیشتر در باغچه گذشت و کودکی نسل پیش از من در باغ؛ در میان درختان جورواجور: توت سفید و سیاه، شاه‌توت، گوجه سبز و قرمز، مو، هلو، شلیل، انجیر، آلوی زرد و سیاه، بید مجنون، آبشار طلایی، مگنولیا و بلوط و… و یادم می‌آید که این آخری را بیش از همه دوست می‌داشتم، نه به این جهت که از سرزمین مادری- کوه‌های بختیاری – به گنجینه خاطراتم، خانه‌ی پدربزرگ، آورده شده بود، که بدین دلیل که میوه‌هایی – به شکل و شمایل فشنگ داشت و ما پسرخاله‌ها و پسردایی‌هایمان عاشق فشنگ و شیفته‌ی تفنگ بودیم.

در باغچه‌ی بزرگ خانه‌ی پدربزرگ، پدربزرگ مهربان- آن Love object جاوید- سنگر می‌کندیم و گلوله – میوه بلوط – گرد می‌آوردیم تا هنگام نبرد فرا رسد. مدافعان و مهاجمان جز تفنگ و فشنگ و هفت تیر، همه شمشیر و نقاب زورو داشتند، جز من آرام‌تر که به دلیل عدم التزام عملی به مبانی جنتلمنی مورد نظر مادر تحت نظارت و کنترل خاص او بودم!

اما مهر پدربزرگ چاره‌ساز شد و حکمیت او گره‌گشا. و من این‌چنین شادمان و کامیاب از اسباب‌بازی‌فروشی خیابان چهارباغ عباسی اسپهان (اصفهان)، چند متر آن‌سوی کاخ هشت بهشت، مسلح به شمشیر و نقاب زور شدم. بگذریم که دیری نکشید که «زورو» قهرمان عدالت‌خواه، آرمان‌گرا و حامی مستضعفان، که سخت شیفته و دل‌بسته‌اش بودیم، گرفتار تیغه‌ی گیوتین سانسور شد و به جرم سرسپردگی و مزدوری تهاجم فرهنگی به سرنوشت دیگر سفیران امپریالیزم جهان خوار- «تارزان»، «سوپرمن»، «بت من»، «اسپایدرمن»، «مامفی»، «میشل استروگف»، «مرد شش میلیون دلاری»، «جو» و…- دچار گشت. چنین شد که نسل پس از من و من به همانندسازی با قهرمانانی چون «زورو» نپرداخت و این‌چنین «خودمحور»، «خودبین»، «خودخواه» و «خودشیفته» شد. شگفت نیست که ساده زیستی، دلاوری، گذشت، فداکاری و مددکاری «تارزان» قهرمان یگانه و این اسطوره‌ی جادویی کودکان را نیز نیاموختیم. با از دست رفتن تلویزیون، پیوند ما با باغچه بیشتر و بیشتر شد.

در میان جنگلی از درختان جورواجور میوه، گل‌ها و گیاهان گوناگون و حوضی با ماهی‌های قرمز، از رژه‌ی مورچه‌ها، لانه ساختن، تخم گذاشتن و جوجه آوردن پرندگان، مکر و پدرسوختگی کلاغ و نیرنگ و درنده‌خویی گربه نکته‌ها آموختیم و خستگی‌ناپذیری مورچگان و کوشش کرم‌های خاکی برایمان درس و سرمشق بود. از درخت‌ها و آلاچیق‌ها با لذت بالا می‌رفتیم و از آن بالا و بلندی نیز با واقعیت‌های هستی آشنا می‌شدیم.

آری کودکی نسل من و نسل‌های پیش از من در حوض و حیاط و باغ و باغچه گذشت و شخصیت و منش ما در آن پیکره و چهارچوب یافت. باغ و باغچه آن روزها در «برنامه کودک نیم‌دار و نیمه‌جان» هنوز جاری بود؛ ما به دیدن «شوید» و «جعفری» عادت کرده بودیم و با صدای نرم و گرم و مخملی هوشنگ لطیف پور (یا عباس پهلوان) در «خپل و باغ گل‌ها» به آرامش می‌رسیدیم.

برای خود من همیشه مایه‌ی شگفتی بوده است که میان آن همه کارتون و سریال چگونه این دو کارتون در ذهن خودآگاه و ناخودآگاه نسل زاده شده در نیمه‌ی نخست دهه‌ی پنجاه جایگاهی قابل‌توجه و تأمل داشته و دارد!! باغ‌ها و باغچه‌ها آهسته و آرام لای عکس‌های آلبوم‌ها و گوشه‌های خاطرات محبوس و گرفتار شدند. از «خپل و باغ گل‌ها» یش نیز خبری نیست که نیست!

باغچه در متن زندگی کودکان ایران امروز حضور ندارد. دیگر باغچه- این فضای طبیعی و واقعی – نقشی در شکل‌دهی به شأن و شخصیت و منش و خلق‌وخوی ایرانیان ایفا نمی‌کند و جای خود را در این راستا به سگا و پلی‌استیشن و اینترنت و گیم – این فضاهای مصنوعی و مجازی- داده است.

نمی‌دانم در آینده، اگر کاشتن لوبیا در کاغذ جوهر خشک‌کن علوم دوم دبستان هم از دست رود، آیا تا این اندازه لج کودکان از «سکه کاشتن پینوکیو در تقلید از گربه نره» درخواهد آمد یا نه؟!؟

شاید اگر من به پیری و کهن‌سالی برسم، آن هنگام با گردنی افراشته به خود ببالم و پُز دهم که من آن اندازه خوش‌اقبال بوده‌ام که مزه‌ی قلعه‌سازی و مهمانی‌گرفتن (!) بر فراز درختان و خورشت خُرفه و گوجه سبز (!!) پختن و زغال کردن سیب‌زمینی با آتش خودی (!!!) در میان باغچه را چشیده‌ام.

به من پیشاهنگی نرسید؛ حتا لباسش! اما چه غم که من پیشاهنگ و نه پیشاهنگ که تارزانی مادرزاد بودم!! با جنگلی سبز و رنگارنگ که به سلیقه‌ی پدربزرگ و با مراقبت صادقانه «باباصفرعلی» باغبان پیرِساده دل و مهربان پدید آمده بود.

بسیار خوشحالم که در کارنامه‌ی کودکی‌ام ماتادوری در گاوداری باغ ابریشم و کوه‌نوردی در کوه‌ها و صخره‌های اَفجِد را نیز داشته‌ام. بی‌شک، این مزه چشیدن‌ها را مدیون پدربزرگ و مادربزرگ مادری‌ام هستم که چنین فضاهایی را برای ما نوه‌ها تُخس و وروجک پدید آوردند. «شاهکوه» همواره برایم نماد و یادآور پدربزرگ مهربانم – یوسف خان بهنام – خواهد بود که معدن سرب آن را کشف کرد. معدنی که امروز با نام «شرکت به اما» شناخته می‌شود. یاد پدربزرگ همیشه با ماست.

بگذریم که باغچه‌ی خانه‌ی پدری – با آن بته‌های خزنده‌ی توت‌فرنگی و پنجاه و دو کبوتر حلال‌زاده و حرام‌زاده (!) – و باغ وسیع کاشانه‌ی مادربزرگ و پدربزرگ پدری-دکتر حسین اوحدی- با آن حوض بزرگ، درختان بلند، گل‌ها و بته‌های جورواجور و گلخانه‌ی خاطره‌انگیز با درختان نارنج پرثمر نیز خود لطف و لذت خاص خود را داشتند. تارزان در هر سه خانه کوشا بود!

اگر تئوری و مدل «شناختی» پیاژه را در نظر گیریم، بهترین فضا برای رشد مراحل حسی- حرکتی (از زاده شدن تا دوسالگی) [Sensorimotor]، پیش عملیاتی (دو تا هفت سالگی) [Preoperational] و عملیاتی غیر انتزاعی (هفت تا یازده سالگی) [Concrete operation]، همانا باغچه است.

فضایی «واقعی» که کودک واقعیت‌های جهان را -«آن‌چنان که هست»- از نزدیک با چشم و گوش و دیگر حواس (بویایی، لامسه، چشایی) حس و درک می‌کند و به دستاوردها و نتایج هر مرحله می‌رسد و رشد شناختی‌اش کامل‌تر می‌شود. این دستاوردها و پیش‌فرض‌هاست که پس از یازده سالگی به پیدایش «اندیشه‌ی انتزاعی» توانمند و پیچیده می‌انجامد و «استدلال منطقی» استواری را پدید می‌آورد.

حضور کودک در فضای واقعی طبیعت از همان سال نخست زندگی کودک بر رشد شناختی او اثرگذار است، هر چند درک و برداشت کودک در مراحل «پیش عملیاتی (دو تا هفت سالگی)» و «عملیات انتزاعی (هفت تا یازده سالگی)» بیشتر و ژرف‌تر از مرحله «حسی- حرکتی (تولد تا دوسالگی)» است.

پیاژه، این روان‌شناس رشد و کودک، نظریه‌ی خود را «معرفت‌شناسی تکوینی (Genetic Epistemology)» می‌نامید و آن را مطالعه‌ی شیوه‌ی به دست آوردن، تعدیل و رشد افکار و توانایی‌های انتزاعی بر اساس زیرساختی ارثی و زیستی می‌دانست.

پیاژه چهار مرحله‌ی عمده‌ی رشد را بیان کرد که منجر به قابلیت اندیشیدن در حد بزرگ‌سالان می‌شود. هر مرحله پیش‌نیاز مرحله‌ی بعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور از مراحل گوناگون به توانایی و توانمندی ذاتی آن‌ها و شرایط محیطی‌شان بستگی دارد.

سه مرحله از چهار مرحله‌ی پیاژه را پیش‌تر نام بردیم. مرحله‌ی آخر، مرحله‌ی «عملیات صوری (Formal operation)» است که از یازده سالگی تا پایان نوجوانی را در بر می‌گیرد.

هر چند پیاژه روان‌شناس بالینی نبود و مدل شناختی خود را به حوزه‌ی مداخلات روان‌درمانی تعمیم نداد، ولی نظریه‌ی او به یکی از پایه‌های انقلاب شناختی در روان‌شناسی تبدیل شده است. نظریه‌ی پیاژه امروزه کاربردهای زیادی در روان‌پزشکی به ویژه «شناخت درمانی» – که از سوی آرون‌بک پایه‌گذاری شد- دارد. شناخت درمانی در درمان مشکلات مختلف از جمله افسردگی، اختلالات اضطرابی، وسواس‌ها، سوءمصرف مواد، خودکشی و… به کار می‌رود. اما جدای از کاربردهای درمانی، نظریه‌ی پیاژه در حوزه‌ی آموزش از ارکان اصلی روان‌شناسی این حیطه بوده و هست و در موارد بسیاری چون سنجش رشد هوشی، استعداد تحصیلی، تعیین کلاس و آمادگی برای خواندن متون به کار رفته است.

بر اساس نظریه‌ی پیاژه، «تجربه» در «پختگی کارکردهای شناختی» نقش دارد. پیاژه در تمام نوشته‌های خود تأکید می‌کرد که هرچه محیط «غنی‌تر»، «پیچیده‌تر» و «متنوع‌تر» باشد، احتمال آن‌که کودک به «سطح بالاتری از کارکردهای ذهنی و توانایی‌های روانی» دست یابد، بیشتر می‌شود. (۳)

نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگ‌سالی

اریک اریکسون یک نظام هشت مرحله‌ای برای رشد آدمی تعیین کرده است. وی این مراحل را مراحل روانی-اجتماعی می‌نامد، چرا که معتقد است تحول روانی فرد بستگی به روابط اجتماعی خاصی دارد که وی در زمان‌های گوناگون در سراسر زندگی خود برقرار می‌کند. وی معتقد است فرد در هر یک این مراحل با بحران‌هایی مواجه می‌شود که ناگزیر از حل آنهاست. حل نشدن این بحران‌ها معمولاً مشکلاتی را برای فرد ایجاد می‌کند.

صمیمیت در برابر کناره‌جوئی ویژه اوایل بزرگ‌سالی و زایندگی در برابر در خود فرورفتگی بحران‌های دوره میان‌سالی هستند. توانایی برقراری پیوندهای صمیمانه در اوایل بزرگ‌سالی و علاقه‌مندی به امور خانواده، جامعه و نسل آینده به سلامت روان و شخصیت فرد کمک خواهد کرد.

ویژگی‌های رشدی دوره بزرگ‌سالی

ورود به دوره بزرگ‌سالی معمولاً همراه با انتخاب شغل و همسر است. صمیمیت در این سال‌های نخستین به معنای علاقه‌مندی به دیگران و داشتن تجارب مشترک با آنها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هرچند از لحاظ این ویژگی نیز بین افراد این دوره تفاوت وجود دارد، به‌طوری‌که با توجه به برخی ویژگی‌های شخصیتی و تجارب قبلی زندگی صمیمیت جایگاه ویژه‌ای برای برخی از افراد دارد. درحالی‌که برای برخی دیگر چندان حائز اهمیت نیست، به‌طوری‌که این افراد حتی تمایلی به ازدواج نشان نمی‌دهند، اما به‌طورکلی در اکثریت افراد این دوره و به‌ویژه در اوایل بزرگ‌سالی صمیمیت و نیاز به آن، ایجاد پیوند ازدواج را فراهم می‌سازد.

در این دوران رشد جسمی هرچند نسبت به سال‌های قبل از سرعت کمتری برخوردار است و ما شاهد تغییرات جسمی از آن دسته که در سال‌های کودکی و نوجوانی دیده می‌شود، نیستیم، اما رشد متوقف نشده و بروز تغییرات با آهنگ کندتری ادامه دارد. رشد فکری و رشد روانی کم‌کم به حالت پختگی نزدیک‌تر می‌شود، جریان فکر حول‌وحوش مسائل عمیق‌تر می‌چرخد و فرد دید دقیق و عمیق‌تری نسبت به زندگی پیدا می‌کند. هرچند در این رابطه باز میان افراد تفاوت‌هایی وجود دارد و افراد مختلف در سنین مختلف به آن حد رشدی فکری پخته بزرگ‌سالی دست پیدا می‌کنند و گاه ممکن است برخی افراد آن پختگی لازم را هرگز به‌دست نیاورند.

بزرگ‌سالی در کنار تغییراتی که برای فرد به همراه دارد، نقش‌ها و مسئولیت‌های جدیدی را برای فرد ایجاد می‌کند. پس از ازدواج زن و مرد باید بیاموزند که خود را با ضرورت‌ها و مسئولیت‌های جدید انطباق دهند. با تولد فرزند این دامنه وسیع‌تر می‌شود و مسئولیت‌های آنها بیشتر می‌گردد. نقش همسری، نقش پدر یا مادری، نقش شغلی از نقش‌ها و مسئولیت‌های اصلی این دوران هستند. با توجه به دیگر ویژگی‌های شخصیتی برخی افراد نقش‌های متعدد دیگری برای خود ایجاد می‌کنند، مثل عضویت در گروه‌های خاص فرهنگی، ورزشی، علمی و … و فعالیت‌های دیگر.

سنین میانی بزرگ‌سالی یعنی حدود ۵۰-۴۰ سالگی بارورترین دوره زندگی افراد به شمار می‌رود. روان شناسان مختلف از جمله یونگ اهمیت ویژه‌ای به سن ۴۰ سالگی قائل بودند و معتقد بودند که در این حول‌وحوش افراد می‌توانند به هماهنگی کامل فکری دست پیدا کنند.

مردها در سنین ۴۰-۵۰ سالگی در اوج فعالیت‌های شغلی خود هستند. زن‌ها نیز که معمولاً بچه‌هایشان بزرگ‌تر شده‌اند، مسئولیت کمتری در خانه دارند و بنابراین می‌توانند وقت بیشتری را صرف یک کار حرفه‌ای یا فعالیت‌های اجتماعی بکنند. در واقع این همان گروه سنی است که خواه از نظر قدرت و خواه از نظر مسئولیت جامعه را می‌گرداند.

فعالیت و زایندگی و ثمربخشی فرد در این دوره حائز اهمیت فراوانی است. هم از لحاظ احساس رضایت و خشنودی که در همین دوره برای فرد ایجاد می‌کند و هم از لحاظ تأثیری که بر بهداشت روانی دوران سالمندی دارد. سالمندانی که در این دوران باروری بیشتری داشته و احساس رضایت از گذشته خود می‌کنند، سالم‌تر و شاداب‌تر از بقیه سالمندان هستند که احیاناً رضایتی از این دوران نداشته‌اند.

بحران‌های دوره بزرگ‌سالی

در این دوران نیز همچون دوران رشدی دیگر به سبب تغییراتی که در فرد اتفاق می‌افتد، بحران‌هایی مطرح بوده است. یکی از مراحل مهم بحرانی، مرحله انتقال به بزرگ‌سالی است که حول‌وحوش ۳۰ سالگی برای فرد اتفاق می‌افتد. در برخی افراد این بحران با شدت بیشتری دیده می‌شود. فرد معمولاً تلاش می‌کند، انتخاب‌ها و تصمیم‌های خود را مرور و وارسی کند و درستی یا نادرستی آنها را مورد ارزیابی قرار دهد. درصورتی‌که فرد انتخاب‌ها و اعمال گذشته خود را مطابق با معیارهای فعلی خود ارزیابی نکند، دچار آشفتگی‌هایی می‌شود. واکنش‌های افراد در مقابل این ارزیابی‌ها متفاوت است. برخی افراد به چالش‌هایی دست می‌زنند تا به طریقی این بحران را پشت سر بگذارند.

بحران دیگر به بحران میان‌سالی معروف است که حول‌وحوش ۴۰ سالگی اتفاق می‌افتد و درصورتی‌که به شیوه مناسبی حل‌وفصل شود، تغییرات ثمربخشی را به ویژه از لحاظ روانی-فکری و دیگر فعالیت‌ها برای فرد به همراه خواهد داشت. توجه به این نکته مفید خواهد بود، اگر بدانیم که اکثر نظریات معروف در این دوران ارائه شده است. سن ۴۰ سالگی هم از لحاظ پژوهش‌های روان‌شناختی و هم از دید ادیان اهمیت ویژه‌ای دارد. (۴)

سالمندی

برای تعیین سن سه ضابطه وجود دارد:

سن زمانی یا سن تقویمی که سن افراد را از بدو تولد تا زمان حال می‌سنجند و همان سن شناسنامه است.

سن فیزیولژیک که بر پایه دگرگونی‌های فیزیولژیک و تحولات ناشی از بیماری‌های مختلف استوار است. چه بسیار افراد کم‌سال که از نظر سن فیزیولژیک سالمند هستند (یعنی فرسوده‌تر از سن تقویمی خود هستند ) و چه بسا افراد مسن که از نیروی جوانی برخوردارند.

سن روانی که بر اساس حالات عاطفی و هیجانی و نیروی روانی سنجیده می‌شود و معمولاً با سن فیزیولژیک تطابق دارد.
سازمان جهانی تندرستی دوران مختلف زندگی را پس از گذشتن از سن بلوغ بر اساس سن تقویمی چنین طبقه‌بندی کرده است: از ۳۵ سالگی تا ۵۹ سالگی میان‌سالی، از ۶۰ سالگی تا ۷۴ سالگی مسنی، از ۷۵ سالگی تا ۹۰ سالگی پیری و از ۹۰ سالگی به بالا خیلی پیر.

نظریات توصیفی دوران سالمندی

در تعریف و شرح مشخصات فیزیولژیک دوره سالمندی دانشمندان نظریات گوناگونی ارائه داده‌اند:

مچنیکوف می‌گوید: سالمندی عبارت است از عوارض عفونی مزمنی که با ناتوانی و استحاله «ناتوانی درترمیم عناصر از دست رفته» و افزایش بیگانه‌خوارها همراه است.

استرهلر می‌گوید: سالمندی دگرگونی‌های تدریجی در ساخت و ترکیب موجود زنده است و دارای این ویژگی است که تغییرات گسترده و درونی است و گرایش به پیشرفت دارد و بالاخره به‌سوی فساد و اضمحلال پیش می‌رود.

آشوف با مطالعه و کالبدگشایی ۴۰۰ مورد افراد بالاتر از ۶۵ سال در سال ۱۹۳۷ میلادی اعلام کرد «مرگ طبیعی وجود ندارد» و کالبدگشایی‌ها نشان داده‌اند که علت مرگ بیماری بوده است و نه پیری.

برخلاف آشوف، وارتین می‌گوید: مرگ‌ومیر افراد مسن به علت کهولت است. اخیراً نظریات مختلف دیگری نیز مطرح شده‌اند از جمله تغییرات رشته‌های کلاژن بافت همبند، نظریه تغییرات مولکولی در ساختمان سلول‌ها و بالاخره نظریه وراثت که می‌گوید یکی از مهم‌ترین علل تأخیر یا تسریع علائم پیری وراثت است.

نشانه‌های پیری

با اینکه در ۷۰ درصد افراد مسن تصلب شرائین «آترواسکلروز» یا فشارخون وجود دارد امروزه ثابت شده است که آترواسکلروز تنها در اثر بالا رفتن سن به وجود نمی‌آید و عوامل دیگری از قبیل بهداشت محیط و مسائل بوم‌شناختی (اکولوژیک)، کمی تحرک و ترس و وحشت و هیجانات و مصرف برخی مواد غذایی مانند چربی‌ها و قهوه در به وجود آمدن آن از اهمیت خاصی برخوردارند. بیماری‌های دوران پیری از سن ۶۰ و ۶۵ سالگی رفته‌رفته خودنمایی می‌کنند. عوارض عروقی و قلبی در سنین بالای زندگی شایع‌تر هستند و سکته مغزی و قلبی به علت گرفتگی عروق انتهایی در قلب و مغز گرچه در جوانان نیز دیده می‌شود ولی در سالمندان بیشتر است. بیماری‌های استخوانی و مفصلی بخصوص پوکی استخوانی (اوستئوپوروز) به علت کم شدن قدرت جذب کلسیم و ویتامین D پیش می‌آید و در کنار آن بیماری‌های مفصلی نظیر آرتریت روماتوئید، نرم‌استخوانی و تغییرات استخوانی مهره‌های گردن که به علت فشار بر شبکه عصب بازویی ایجاد دردهای مبهم در دست‌ها می‌کند زیاد دیده می‌شود.

در ۹۰ درصد سالمندان بیماری‌های دستگاه تنفسی بخصوص پارگی حبابچه‌های ششی (آمفیزم) و برونشیت مزمن دیده می‌شود. این عوارض از یکسو به علت تقلیل جذب اکسیژن موجب تنگی نفس می‌شود و از سوی دیگر خود موجب کاهش جذب اکسیژن می‌شود و نارسایی‌های قلبی را شدت می‌بخشد. همچنین کلیه‌ها، کبد و لوله گوارش در سالمندان دستخوش تغییراتی می‌شوند که مراقبت‌های خاصی ایجاب می‌کنند. از میان بیماری‌های غده‌های مترشح داخلی، بیماری قند «دیابت» به‌خصوص نزد سالمندان پرخور و الکلی‌های مسن به میزان در حدود ۱۵ درصد شیوع دارد. علت این بیماری خرابی جزایر لانگرهانس لوزالمعده است. بیماری‌های بدخیم و سرطان‌ها در دوران سالمندی بیش از سایر دوره‌های زندگی دیده می‌شوند.

اختلالات حواس پنج‌گانه و سلسله اعصاب مرکزی موجب کاهش سرعت انتقال و عدم بروز به‌موقع بازتاب‌ها و در نتیجه افزایش سوانح در پیران می‌شود. قدرت تطابق عدسی چشم به مرور تقلیل پیدا می‌کند که سبب پیرچشمی و ضعف دید چشم می‌گردد. گوش‌ها رفته‌رفته سنگین می‌شود و صداها به خوبی شنیده نمی‌شوند. حس لامسه و چشایی و بویایی کمتر آسیب می‌بیند ولی ضعف قدرت بینایی و شنوایی درک مسائل روزمره را دچار اشکال ساخته لذا رابطه شخص مسن با جامعه مختل می‌شود. آرتریواسکلروز عروق مغزی سبب می‌شود که حافظه شخص مسن مختل شود. ابتدا قدرت حافظه نزدیک کاهش می‌یابد و شخص از به خاطر سپردن آنچه با آن برخورد می‌کند عاجز می‌ماند بعدها حافظه دور نیز کاستی می‌یابد و بعضی خاطرات گذشته فراموش می‌شود و شخص قدرت به خاطر آوردن قسمت‌هایی از خاطرات گذشته را از دست می‌دهد. گاهی شخص سالمند نسبت به افراد یا مناظر ناشناخته احساس آشنایی می‌کند.

در بعضی از موارد در افراد سالمند نوعی جنون که آن را جنون پیری می‌نامند پیش می‌آید. این بیماران زودرنج، حساس، تحریک‌پذیر و گاهی بی‌تفاوت‌اند. حس حسادت و محرومیت شدید داشته و دچار بی‌قراری، بی‌خوابی و کمبود درک می‌شوند. حالت افسردگی در چهره آنان نمایان است. بالاخره ممکن است زوال عقل و حالات پرخاشگرانه جنون و دیوانگی در آن‌ها پیدا شود. در بعضی سالمندان بحران‌های تیرگی شعور و هذیان ظاهر می‌شود و منگی ناگهانی، احساس تنهایی روانی و هذیان و توهم پیش می‌آید.

در میان این عوارض افسردگی ناشی از بازنشستگی و احساس پوچی شخص سالمند را زیر فشار روانی قرار می‌دهد که باید با فراهم کردن فعالیت‌های اجتماعی آنها را برطرف ساخت. لازم به تذکر است که برخلاف این گروه افراد سالخورده دیگری را می‌توان یافت که با وجود ابتلا به ناتوانی‌های جسمی بهترین آثار علمی و ادبی خود را در دوران پیری و حتی در آخرین روزهای حیات تهیه و تنظیم کرده و تجربیات ذی‌قیمت خویش را به نسل بعد تقدیم داشته‌اند. از آن جمله می‌توان ویکتور هوگو، گوته، جوزپه وردی و بسیاری از دانشمندان و نویسندگان بزرگ را نام برد.

پیری زودرس

اگر علایم و عوارض دوران سالمندی قبل از سن ۶۰ سالگی ظاهر شود آن را پیری زودرس نامند. عوامل مختلفی در سرعت روند پیری دخالت دارند مانند مسائل اجتماعی شامل فشارهای اقتصادی، مشکلات زندگی، قحطی، قتل و غارت، جنگ و خشونت، اختلافات طبقاتی و نژادی، وجود بی‌عدالتی در اجتماع و بالاخره نبودن تأمین آینده. گاه علت پیری زودرس به بهداشت شخصی مربوط می‌شود که از آن جمله می‌توان فقر و گرسنگی، غنا و پرخوری، شب‌زنده‌داری، اعتیاد به مواد مخدر و دخانیات و مسکرات، غم و غصه، عیاشی و ولگردی، بی‌کاری و نگرانی از آینده و غیره … را نام برد. در این میان فعالیت‌های مغزی بیش‌ازحد بخصوص اگر با نگرانی همراه باشد خیلی زود شخص را به عوارض پیری دچار خواهد ساخت.

راه‌های پیشگیری از پیری زودرس

برای جلوگیری از بروز پیری زودرس دانشمندان پیشنهادهای متعددی ارائه کرده‌اند از آن جمله می‌توان پیوند بیضه حیوانات برای برخورداری از هورمون‌های مردانه، تزریق عصاره جفت، سرم (سروم) مگوهولتز، تزریق عصاره بافت‌های جنینی، تزریق مایع مشیمه (مایعی که درون کیسه‌ای به همین نام قرار دارد و جنین در آن غوطه‌ور است) و همچنین تزریق عصاره قلب، کلیه و طحال افراد سالمی که در تصادف کشته شده‌اند و غیره را نام برد. البته هیچ‌یک از تمهیدات فوق نتوانسته است اثرات مطلوب قابل‌توجهی به بار آورد ولی بکار بستن دستورهای زیر اثرات مطلوبی برای به تأخیر انداختن علائم پیری و عوارض دوره سالمندی دارد مشروط بر اینکه همیشه رعایت شود.

چنانچه این اصول از دوران کودکی موردنظر قرار گرفته و عمل شود اثرات بسیار نیکویی در دوران سالمندی خواهد داشت.

  1. مصرف مقدار مناسب کالری برای تولید انرژی لازم با مراعات کم‌خوری و درعین‌حال جلوگیری از گرسنگی و بخصوص جلوگیری از تشنگی.
  2. ننوشیدن فراورده‌های الکلی.
  3. خودداری از مصرف توتون، تنباکو و سیگار، چپق یا پیپ و حتی قلیان.
  4. خودداری از مصرف مواد مخدر و خواب‌آورها و محرک‌ها.
  5. خودداری از مصرف قهوه و کاکائو زیرا این مواد موجب بالا رفتن چربی‌های خون می‌شوند همچنین مصرف هرچه کمتر مواد چربی بخصوص چربی‌هایی که در حرارت معمولی جامد هستند. مصرف متعادل چربی‌های مایع مانند روغن زیتون و روغن‌های گیاهی دیگر که در حرارت معمولی مایع هستند به مقدار پانزده گرم در روز مفید است و چون حاوی ویتامین‌های محلول در روغن است برای انجام بعضی از فعل‌وانفعالات بدن مثل انعقاد خون، جذب کلسیم و… ضرورت دارند. باید یادآور شد که مصرف روغن‌های معدنی نظیر پارافین مایع زیان‌بخش است.
  6. امساک در مصرف مواد قندی بخصوص قند سفید (ساکاروز)
  7. به‌طور متوسط ۸ ساعت خواب در شبانه‌روز.
  8. رعایت تعادل بین کار جسمی و فعالیت روانی.
  9. استفاده از ویتامین‌ها از ابتدای تولد در دوران رشد و میان‌سالی و سالمندی.
  10. استفاده از املاح منیزیوم چرا که منیزیوم در تولید بعضی از آنزیم‌های حیاتی که در دوران پیری دچار کاهش می‌شوند و در سوخت‌وساز تولید انرژی اهمیت بسزایی دارند بسیار مؤثر است.
  11. فراهم کردن امکانات آرامش روانی.

مسائل درمانی سالمندان

با آنچه گذشت فعالیت دستگاه‌های مختلف بدن سالمندان با جوانان و میان‌سالان تفاوت‌هایی دارد که بدون توجه به اصول یاد شده در درمان آن‌ها موفقیتی به‌دست نمی‌آید. این تفاوت‌ها ممکن است مربوط به نارسایی جریان خون، اختلال در ترشح ادرار و دفع کلیوی، اختلالات سوخت‌وساز (مثلاً کم شدن فعالیت آنزیم‌های حیاتی که برای سوخت‌وساز بدن لازم‌اند) و یا به علت رفع نشدن به موقع یا تأخیر در دفع دارو از راه ادرار باشد که سبب پیدایش سریع عوارض جانبی دارو و موجب مسمومیت و واکنش‌های نامطلوب می‌شود. بیماران مسن به علت ابتلا به اختلال‌های مختلف معمولاً داروهای متعددی مصرف می‌کنند که این خود خطر ناسازگاری‌های داروها را با یکدیگر به همراه دارد.

تشخیص عوارض جانبی داروها در افراد مسن مشکل‌تر است چرا که افراد پیر در بیشتر موارد دچار گیجی، بی‌اشتهایی، اختلالات گوارشی و لرزش و … می‌باشند که ممکن است با عوارض دارو اشتباه شوند. از طرف دیگر به علت ضعف دید چشم مشکل می‌توانند دستورات دارویی را بخوانند و به علت ضعف شنوایی دستورات شفاهی را هم به خوبی نمی‌شنوند و همچنین به علت کمبود حافظه ممکن است دستورات را فراموش کنند و یا به درستی بکار نبندند. افراد مسن در اثر تحلیل ماهیچه‌ای و کم شدن حجم بدن باید مقدار کمتری دارو مصرف کنند، همچنین به سبب اختلال اعمال قلب، کبد و کلیه باید در مصرف خواب‌آورها، آرام‌بخش‌ها، داروهای ضدافسردگی و داروهای ضد تشنج (که بیشتر برای درمان لرزش‌ها بکار می‌روند) بسیار محتاط بود زیرا مقداری که برای جوانان مصرف می‌شود در افراد مسن ممکن است موجب مسمومیت شود.

داروهایی که برای اختلال‌های قلبی بکار می‌روند نظیر دیژیتال و کینیدین و بسیاری از داروهای قلبی دیگر در افراد مسن دارای نیمه‌عمر طولانی‌ترند لذا به مقدار کمتری تجویز می‌شوند. داروهای ضد انعقاد مانند آسپرین، چون ممکن است موجب خون‌روی‌های شدید شوند باید به مقدار کمتر و تحت کنترل دقیق آزمایشگاهی و شمارش تعداد پلاکت‌ها تجویز شوند. به هر حال درمان افراد مسن باید با احتیاط بیشتری همراه باشد و بخصوص باید از مصرف خودسرانه داروها در دوران پیری خودداری شود، ضمناً پرستاری از سالمندان که خود رشته‌ای تخصصی در پرستاری است از اهمیت خاصی برخوردار است که در اینجا مجال پرداختن به آن نیست. (۵)

راهکارهای روبرویی با بازنشستگی

بازنشستگی و سالمندی سال‌های رشد و کمال است، سال‌های بلوغ، زمان تغییر به سوی مسیری جدید. به معنای فرصت برای اینکه هر طوری که شما می‌خواهید باشید. هر طوری که می‌خواهید برنامه‌ریزی کنید. زمان در دست شماست. تازه در شروع نیمه‌راه زندگی هستید با توشه‌ای از تجربه، دانش و مهارت‌های ارزشمند. بالا رفتن سن یکی از مراحل تغییر است، یکی از مراحل رشد که از شروع می‌شود. در کودکی بیش از ایستادن بارها به زمین افتاده‌اید. در جوانی بر اثر فقدان دانش و تجربه، اشتباهات و لغزش‌های زیادی کرده‌اید. در اوایل بزرگ‌سالی مجبور به یادگیری دانش و حرفه‌ای بوده‌اید. مجبور به پذیرش نقش‌های جدید بودید، نقش همسر، نقش والد، نقش عروس یا داماد، نقش کارمند، نقش تأمین‌کننده منابع مالی خانواده، نقش برنامه‌ریز تحصیلی انتخاب مدرسه، رشته تحصیلی دانشگاه برای فرزند، نقش نظارت بر امور مالی، تربیتی، ارتباطات خانوادگی.

بازنشسته‌ها چه در پیش رو دارند؟

  • بازنشستگی زمانی برای آزادی و استقلال از مسئولیت‌های محدودکننده کار، فرزندان و تحصیلاتشان.
  • آزادید که هر کجا و هر زمان که بخواهید سفر کنید و با هر کس که دلتان می‌خواهد معاشرت کنید.
  • دیگر فرزندانتان کوچک و دست‌وپاگیر نیستند.
  • مجبور نیستید گزارش کار خود را رأس موعد مقرر تحویل رئیستان دهید.
  • اگر هنوز فرزندان کوچک، نوجوان و جوانی دارید می‌توانید شاهد رشد و شکوفایی آن‌ها باشید.
  • اگر صاحب نوه‌ای هستید شادی‌ها و خنده‌های آنان را می‌بینید و با آن‌ها کودکانه بازی می‌کنید و لذتی که در دوران اشتغال محروم از دیدن فرزندتان بودید جبران می‌کنید.
  • اگر والدین و اقوام نزدیکی را هنوز در کنار خود دارید فرصت را مغتنم دارید، از تجارب آنها استفاده کنید و از خدمت و مراقبت و مصاحبت آنها لذتی وافر ببرید.
  • زندگی زناشویی، طی سال‌های اشتغال عجولانه، بی‌تجربه، مملو از دغدغه‌های جورواجور و با هراس باروری همراه بود. لیکن در سال‌های سالمندی با امنیت خاطر بیشتر و فارغ از دغدغه‌های دوران جوانی و میان‌سالی و با توشه‌ای از تجربه و دانش همزیستی زناشویی می‌توان ماه‌عسل و زندگی دوباره را شروع کرد.
  • در این دوران زمان بیشتری برای تمرینات ورزشی، تغذیه بهتر و رسیدگی بیشتر به وضعیت سلامت جسم و روحی خود دارید.
  • شما فرصت بیشتری برای شناخت و درک عمیق‌تر ذهن و روح، عواطف و احساسات خود دارید با مروری به گذشته، کارنامه زندگی خود را ورق بزنید و از یادآوری خاطرات خوب لذت ببرید و خاطرات و تجارب ناخوشایند خود را تجزیه‌وتحلیل کرده و از آنها بیاموزید.
  • شما حتی فرصت بازگشت به پشت میزهای دانشگاه را دارید چراکه این میزها احساس جوانی، سرزندگی، رشد و کمال را در انسان زنده می‌کند.
  • اگر از شغلتان ناراضی بوده‌اید فرصتی برای یک شغل مورد نظرتان را می‌یابید.
  • جامعه شناسان دو رخداد زندگی که به آسیب روحی می‌انجامد و هم ایجاد استرس می‌کند و تغییراتی را در الگوی زندگی پدید می‌آورد را شناسایی کرده‌اند، بازنشستگی به‌عنوان اولین ضربه روحی و مرگ همسر دومین آن ذکر شده، امروزه سالمندان می‌توانند با برنامه‌ریزی برای دوران بازنشستگی این وقایع را بشناسند و اثر آن برطرف نموده و یا کاهش دهند.

با توجه به بالا رفتن سطح سلامت و امید به زندگی افراد جامعه، مسئولین جامعه می‌بایست برنامه‌ریزی خاصی برای سالمندان از جمله موارد زیر انجام دهند.

  1. گسترش بیمه‌های تکمیلی برای بازنشستگان، فرزندان و والدین آنها مشابه با شاغلین
  2. فراهم نمودن امکانات ورزشی، رفاهی و تفریحی و برگزاری تورهای مسافرتی داخل و خارج از کشور با تخفیف‌های ویژه
  3. استفاده از وام‌های کم‌بهره
  4. چک آپ های مستمر و منظم جسمی و روانی
  5. تهیه بروشورهای بهداشت و سلامت جسم و روان و تغذیه سالم
  6. برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای شاغلین در آستانه بازنشستگی برای آشنایی با روش‌های مقابله با استرس و افسردگی و برنامه‌ریزی دوران بازنشستگی
  7. استفاده از توانمندی‌های علمی، پژوهشی و اجرایی بازنشستگان در زمینه‌های مختلف

منبع

۱- “Introduction to Developmental Psychology”, Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com/

۲- سایت کلینیک فراروان

۳- موسسهٔ روان‌شناختی کاریزما مشاور (www.charismaco.com)

۴- دانشنامه رشد

psysh.ir

The post روان‌شناسی رشد پیاژه و اریکسون appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%e2%80%8c%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%be%db%8c%d8%a7%da%98%d9%87-%d9%88-%d8%a7%d8%b1%db%8c%da%a9%d8%b3%d9%88%d9%86/feed/ 0 گاتری و نظریه یادگیری او https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/ https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/#respond Thu, 05 Nov 2020 11:30:31 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5061 نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پاولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی (contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تأکید می‌کند. پالوف اصل تقویت را مهم می‌داند و گاتری تقویت را مردود می‌شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می‌دهد. اعمال و حرکات به عقیده گاتری …

The post گاتری و نظریه یادگیری او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پاولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی (contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تأکید می‌کند. پالوف اصل تقویت را مهم می‌داند و گاتری تقویت را مردود می‌شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می‌دهد.

اعمال و حرکات

به عقیده گاتری رفتار از ترکیب پیچیده حرکتهای خاص به وجود می‌آید و آنچه را که پاسخ می‌نامند، وی عمل (act) می‌نامد. گاتری عمل را امری انتزاعی می‌داند، زیرا وجود خارجی ندارد. فعالیتی که موش برای فشار بر اهرم انجام می‌دهد را گاتری حرکت می‌نامد که نتیجه این حرکت‌ها عمل می‌شود.

هر حرکت یا هر دسته از حرکاتی که به عملی منجر می‌شوند، محرک‌های خاصی هستند که باید به‌طور جداگانه شرطی و آموخته شوند.

یک‌بار آموختن

به عقیده او یادگیری امری است مبتنی بر اصل همه‌یاهیچ که ضمن آزمایش و تجربه به‌دست می‌آید و به کوشش‌های بعدی نیازی ندارد. هر وقت حرکتی پدید می‌آید پاسخ در همان بار نخست آموخته می‌شود و نسبت به محرک‌های موجود شرطی می‌گردد.

گاتری در مورد تمرین عقیده دارد که هرقدر در زمینه رفتار خاصی با پاسخ‌های بیشتری آشنا باشیم، در موقعیت‌های مشابه به آن ورزیدگی و مهارت زیادتری را پیدا می‌کنیم.

واپس‌آیندی

انسان بر پایه اصل همه‌یاهیچ، همواره واپسین یا آخرین حرکت و عمل را در پاسخ به محرک خاصی می‌آموزد. بنا به اصل واپس‌آیندی یادگیری توقف‌ناپذیر است، زیرا زمانی فرد از آموختن باز می‌ایستد که محرکی وجود ندارد. در هر موقعیتی که محرکی موجود باشد، آخرین حرکتی که موجب تسکین آن می‌گردد آموخته می‌شود.

خلاصه‌ای از برداشت‌های یادگیری گاتری

  1. توانایی: گاتری رشد طبیعی یا به‌اصطلاح رسش و تفاوت‌های فردی را در یادگیری مهم و کارساز می‌شمارد.
  2. تمرین: یادگیری بر اثر تکرار پیشرفت می‌کند.
  3. انگیزش: پاداش فقط یک اصل ثانوی به شمار می‌آید و فقط از تضعیف پاسخ جلوگیری می‌کند.
  4. ادراک: ادراک زمانی حاصل می‌شود که بر اساس واکنش‌های شرطی انتظار و آمادگی استوار باشد و با اصول تداعی تناقضی نداشته باشد.
  5. انتقال: پاسخ‌ها در برابر انواع محرک‌های مجاور شرطی می‌شوند. گاتری امکان انتقال یادگیری را مردود می‌شمارد.
  6. فراموشی: به عقیده گاتری همه فراموشی‌ها از یادگیری پاسخ‌های تازه ناشی می‌شوند که جانشین پاسخ‌های پیشین می‌گردند.

گاتری اساس یادگیری و عادت را در شرطی کردن یا وابستگی محرک به پاسخ می‌داند.

آموزش خصوصی و عمومی

گاتری معتقد است که، برای ما اندیشیدن به اعمال آن‌قدر عادی و طبیعی است که تجربه‌های دردناک و پررنجی را که در کسب عادت‌های بی‌شمار بر خود هموار کرده‌ایم به یاد نمی‌آوریم. در نتیجه غالباً کودکان را با دستورهای کلی آموزش می‌دهیم و راه‌های عملی خاص آنها را فراموش می‌کنیم.

به‌جای دستورهای کلی با دستورهای خاص می‌توان هر نوع عادتی را در کودک ایجاد کرد. نخستین گام در امر آموزش تجزیه‌وتحلیل مطالب آموختنی است. هر تکلیفی را به کوچک‌ترین جز یا واحد آن تقسیم کنید، سپس اجزا را آموزش دهید.

گاتری با توجه به اینکه هرچه انجام می‌شود آموخته هم می‌شود، تأکید می‌کند که یادگیری با یک بار تجربه حاصل می‌گردد.

پاسخ باید مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ مطلوب به‌طور صریح و کامل از شاگردان خواسته شود.

چگونه باید درس را پایان داد

بر طبق اصل واپس‌آیندی، شایسته‌ترین تدریس آن است که معلم درسی را، بی‌آنکه شاگرد پاسخ درست و مطلوب را به دست آورده باشد، رها نکند. باید مراقب بود، آخرین پاسخ شاگردان پاسخ درست و مطلوبی باشد. هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهید که با پاسخ نادرست و نتیجه مبهم صحنه یادگیری را ترک کند. همیشه بکوشید که آخرین پاسخ برایش پاسخی درست و مطلوب باشد.

آموختن و انجام دادن

انجام دادن هر کاری همراه با یادگرفتن آن است. جنبه منفی یا بیهوده یادگیری زمانی پدید می‌آید که شاگردان مشغول انجام دادن فعالیت معینی باشند، ولی ما آنان را در جریان محرک‌های دیگری قرار دهیم. معلم باید در کلاس آمادگی و نظم و ترتیب لازم را برقرار کند. وقتی اختیار کلاس از دست او بیرون است و نمی‌تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد از تدریس خودداری نماید.

پیمان دوستی
۱۷ شهریور ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post گاتری و نظریه یادگیری او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/feed/ 0 ارتباط روانشناسی با فلسفه https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%b1%d8%aa%d8%a8%d8%a7%d8%b7-%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%a8%d8%a7-%d9%81%d9%84%d8%b3%d9%81%d9%87/ https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%b1%d8%aa%d8%a8%d8%a7%d8%b7-%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%a8%d8%a7-%d9%81%d9%84%d8%b3%d9%81%d9%87/#respond Thu, 24 Sep 2020 11:30:14 +0000 http://behdashtravan.com/?p=6160 ارتباط روانشناسی با فلسفه ارتباط روانشناسی با فلسفه :در روزگاری نه چندان دور، که مطالعه سرشت انسان تنها در قلمرو فلسفه ممکن بود، روان‌شناسی نیز مانند بسیاری از رشته‌های علمی دیگر، از اعضای خانواده فلسفه به حساب می‌آمد، اما از قرن ۱۷ و پس از آن‌که زمینه برای رشد دانش تجربی گسترده شد و تخصص‌ها …

The post ارتباط روانشناسی با فلسفه appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> ارتباط روانشناسی با فلسفه

ارتباط روانشناسی با فلسفه :در روزگاری نه چندان دور، که مطالعه سرشت انسان تنها در قلمرو فلسفه ممکن بود، روان‌شناسی نیز مانند بسیاری از رشته‌های علمی دیگر، از اعضای خانواده فلسفه به حساب می‌آمد، اما از قرن ۱۷ و پس از آن‌که زمینه برای رشد دانش تجربی گسترده شد و تخصص‌ها پدید آمدند، رشته‌های گوناگون علمی یکی پس از دیگری مشغول نزاع با فلسفه و تلاش برای جدایی از آن گشتند و آخرین مبحثی که از فلسفه جدا شد، روان‌شناسی در نیمه قرن نوزدهم بود. در نگاه اولیه، روان‌شناسی علمی کاملاً تجربی می‌نماید که از فلسفه، که دانش عقلی و برهانی است، جدا می‌باشد. اما یک تحلیل روش‌شناختی حکایت از این دارد که روان‌شناسی آن‌چنان به فلسفه نزدیک است که نمی‌توان روان‌شناس صاحب نامی را عنوان کرد که، صرف‌نظر از نگرش مثبت و یا منفی او به فلسفه، معتقد به نوعی فلسفه و نظریه فلسفی نباشد، و همچنین مکتبی روان‌شناختی پیدا نمی‌شود که چند اصل از اصول فلسفی را پیش‌فرض خود قرار نداده باشد. ازاین‌رو، آیا روان شناسان به‌کلی از فلسفه بی‌نیازند یا این‌که با وجود جدا شدن این دو از یکدیگر، پیوند میان آن دو هنوز برقرار است؟ آنچه در این نوشتار مدنظر است، گذر اجمالی به عوامل مؤثر بر تشکیل روان‌شناسی علمی و رابطه آن با فلسفه می‌باشد.

تاریخ روان‌شناسی

تاریخ روان‌شناسی را می‌توان به دو دوره اصلی تقسیم کرد: دوره اول از زمان فلسفه یونان باستان تا پایان قرون‌وسطی یعنی در یک فاصله زمانی بیش از دو هزار سال که طی آن موضوع اصلی روان‌شناسی را روح و ماهیت روح و تلاش برای شناسایی آن با روش‌های فلسفی تشکیل می‌داد، امتداد داشت. این دوره به «عصر روان‌شناسی مابعد طبیعی (Metaphysical psychology) / ماقبل علمی (Prescientific Psychology)» موسوم است و مکاتب سنّتی و عمدتاً فلسفی روان‌شناختی به جدایی مطلق «نفس» و «بدن» باور داشتند. روان‌شناسی ماقبل علمی بیش‌ازحد فلسفی بود و مسئله موردعلاقه‌اش شناسایی حیات ذهنی بشر با روش‌های فلسفی بود.

دوره دوم از عصر دکارت به بعد شروع می‌شود. دکارت توجهش را از روح به ذهن و فرایندهای ذهنی معطوف ساخت و پس از وی ذهن در کانون توجه قرار گرفت و مجادله بر سر رابطه نفس و بدن با عناوین گوناگون در میان فلاسفه و روان شناسان شدت یافت. اما در اثر واکنش نسبت به فلسفه دکارت، «فلسفه تجربی» (Experientialism) و نظام‌های وابسته به آن به وجود آمدند و به زودی تحلیل تجربی ذهن جای بررسی عقلانی آن را گرفت و روان‌شناسی جنبه تجربی یافت.

بدین‌سان، روان‌شناسی نوین، که در ابتدا بیش‌ازحد فلسفی بود، به تدریج از فلسفه فاصله گرفت و جنبه علمی‌تری یافت. و گرچه در ابتدا، ذهن‌گرایی مکتب حاکم بر تفکرات روان‌شناختی بود و روان شناسان انسان را ترکیبی از بدن و ذهن در نظر می‌گرفتند و هشیاری را معادل ذهن دانسته، روان‌شناسی را علم مطالعه هشیاری و ذهن تعریف می‌نمودند، اما تحت تأثیر جوّ علمی حاکم بر قرن نوزدهم، مطالعه ذهن و هشیاری، که در کانون و متن روان‌شناسی قرار داشت، برای مدتی از روان‌شناسی حذف گردید.

در فلسفه اسلامی نیز از قدیم‌الایام در بخشی تحت عنوان «علم‌النفس» به مسائل روان‌شناختی می‌پرداخته‌اند. در علم‌النفس، علاوه بر مباحث فیزیولوژیک و حواس ظاهری، به امور مربوط به بعد انسانی نیز توجه بسیاری شده است که از مباحث بسیار مهم و ضروری بوده و امروزه جایشان در مباحث روان‌شناسی خالی است.

عوامل مؤثر در شکل‌گیری روان‌شناسی علمی

از قریب دو قرن قبل از تشکیل روان‌شناسی جدید، نظریات علمی تازه‌ای عرضه شده و اکتشافات و اختراعات عظیمی تحقق یافته بودند که در تکوین اندیشه و جهت‌گیری علمی و فلسفی دانشمندان و در تغییر و تحولات علوم گوناگون تأثیرات مستقیمی بر جای گذاشتند و نیز بر شکل‌گیری و نگرش و جهت‌گیری روان‌شناسی نیز تأثیر بسزایی داشته‌اند:

نظریه‌های «تجربه‌گرایی»، (Empiricism) «اثبات‌گرایی» (Positivism) و «ماده‌گرایی» (Materialism) از جمله جریان‌های فکری عمده‌ای هستند که بر حرکت روان‌شناسی علمی تأثیر داشته‌اند. مکتب «تجربه‌گرایی» گرایشی مهم نسبت به روان‌شناسی ایجاد کرد و آغازگر تحولی ریشه‌ای در تفکر روان‌شناختی گردید، به‌گونه‌ای که از جمله عوامل مؤثر در جدا شدن روان‌شناسی از فلسفه و استقرار آن به صورت علمی مستقل، به حساب می‌آید. روان‌شناسی تحت تأثیر تجربه‌گرایی به آزمایشگری (Sensory experience) نزدیک شد و شیوه جدیدی در مطالعات روان‌شناختی را، که به «حس‌گرایی» (Positive philosophy) منتهی شد، به همراه داشت. بدین‌سان، ازآن‌رو که ذهن قابل تجربه حسی و اندازه‌گیری آزمایشگاهی (Mentalism) نیست، باید از مطالعات روان‌شناسانه حذف و یا حداکثر گفته شود: ذهن چیزی جز همان تراکم تدریجی تجربه‌های حسی (Introspection) نمی‌باشد. (محمد غروی و همکاران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، چاپ سوم، تهران، سمت، ۱۳۷۶، ص ۹۰٫)

بنا به «فلسفه اثباتی» (Experimentation)، واقعیت‌هایی که قابل‌مشاهده باشند پذیرفته می‌شوند و متافیزیک انکار می‌گردد. «اثبات‌گرایی» مدعی بود هر چه را نتوان به کمک حواس بدان دست یافت غیرقابل شناخت است. در نتیجه، اثبات‌گرایی تمامی فلسفه مابعدالطبیعه را اساساً رد کرد و موجب تقویت گرایش‌های ضد «ذهن‌گرایی» (Sensationalism) و «درون‌گرایی» (Invitromeasurement) در روان‌شناسی گردید و زمینه‌های ایجاد روان‌شناسی رفتارگرایی امریکایی را فراهم نمود.

اعتقاد به فلسفه مکانیستی و ماشین گرایی، تعیین‌کننده خط‌مشی حرکت روان‌شناسی در قرن نوزدهم و پس‌ازآن بوده است؛ این‌که همه جهان شبیه ماشین است؛ یعنی منظّم و قابل پیش‌بینی و مشاهده و اندازه‌گیری می‌باشد. بنابراین، همه چیز، حتی انسان، را می‌توان در قالب مفاهیم فیزیک توصیف کرد و در پرتو ویژگی‌های فیزیکی بررسی نمود.

بر این اساس، روان‌شناسی برای اعلام استقلالش از فلسفه و رسیدن به یک نظام علمی، مجبور بود روش‌ها، شیوه‌ها و ابزاری بیابد که در عین تناسب با موضوع روان‌شناسی، بر معیارهای علم نوین نیز منطبق باشند. بدین روی، روان شناسان در ابتدا با به کار بستن درون‌نگری، نشان دادند که می‌توانند از این روش به سود روان‌شناسی استفاده نمایند. اما با پیشرفت روان‌شناسی و جهت‌گیری‌های تازه آن و شناخته شدن کاستی‌های درون‌نگری، عدول از روش درون‌نگری شروع شد و استفاده از آن محدود گردید و به روش‌های ملموس‌تر اعتماد بیش‌تری پیدا شد.

از سوی دیگر، نظریه «تکامل» داروین (Charles Darwin) این نظر را مطرح ساخت که انسان اساساً تفاوتی با حیوان ندارد و این نظریه به تدریج، کل روان‌شناسی را تحت‌الشعاع قرار داد و روان‌شناسی در واقع، به صورت بخشی از مطالعه زیست‌شناختی موجودات زنده در آمد. منتهی این اعتقاد پیدا شد که انسان را باید به منزله یک «ارگانیزم» مطالعه کرد. این عقیده هم به سهم خود، به بی‌اهمیت جلوه دادن هشیاری و ذهن کمک نمود و به گفته مک دوگال (Mcdougall) «تکامل» تأثیر بسزایی در تأسیس روان‌شناسی بدون روح داشته است. (هنریک میزیاک و ویرجینیا استادت سکستون، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، ترجمه احمد رضوانی، چ دوم، مشهد، آستان قدس رضوی، ۱۳۷۶، ص ۱۰۹ / ص ۱۶٫)

بدین‌سان، آنچه برای ایجاد علم جدید لازم بود، فراهم شد و تنها عینیت بخشیدن به نظریه‌ها موردنیاز بود و زمینه این کار با رشد روش آزمایشگاهی، به ویژه در فیزیولوژی (Physiology) فراهم گردید. بنابراین، هنگامی‌که فلسفه روش آزمایشگاهی را برای بررسی ذهن هموار می‌کرد، فیزیولوژی نیز مکانیسم‌های فیزیولوژیک و زیربنای پدیده‌های ذهنی را در آزمایشگاه مورد تحقیق قرار می‌داد و بدین‌صورت، از پیوند فلسفه با فیزیولوژی، روان‌شناسی علمی به دست دانشمندانی همانند وونت در سال ۱۸۷۹ به عنوان رشته‌ای جدید شکل گرفت.

ویلهام وونت (Wilhalm Wundt) علاوه بر فلسفه، استاد فیزیولوژی و آشنا به «روش‌شناسی علمی» نیز بود. وی سرسختانه به رابطه دو جانبه بین فلسفه و روان‌شناسی اصرار می‌ورزید و معتقد بود: روان‌شناسی باید در تماس نزدیک با فلسفه پرورانده شود و به رغم اشتیاقش به آزمایش، عقیده داشت که تنها آن دسته از پدیده‌های ذهنی را که آمادگی پذیرش مستقیم تأثیر فیزیکی دارند، می‌توان مورد آزمایش قرار داد و تحقیق در فرایندهای عالی ذهنی مانند تفکر و اراده نیازمند استفاده از روش‌های دیگر می‌باشد. اما پس از مدتی نه چندان دور، دیوار بین جسم و ذهن فرو ریخت و روان‌شناسی در حدود سال ۱۹۳۰ رسماً به جرگه علوم تجربی پیوست.

ارتباط روان‌شناسی با فلسفه

به درستی، فلسفه از دیرباز خود را متولی روان‌شناسی می‌دانسته است؛ زیرا کاوش‌های روان‌شناختی همزمان با طلوع فلسفه آغاز گردیدند و تفکر روان‌شناختی بیش از ۲۴ قرن قبل یعنی از دوران فلسفه یونان باستان تا اواخر قرن نوزدهم، بخشی از فلسفه به شمار می‌رفت و در بطن آن رشد یافت. (هنریک میزیاک و ویرجینیا استادت سکستون، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، ترجمه احمد رضوانی، چ دوم، مشهد، آستان قدس رضوی، ۱۳۷۶، ص ۱۰۹ / ص ۱۶٫)

در حقیقت فیلسوفان بودند که به مباحث گوناگون درباره عملکردهای انسان در بخشی از فلسفه به نام «علم‌النفس» می‌پرداختند. بدین‌سان، روان‌شناسی تحت عنوان علم‌النفس، قرن‌های متمادی به عنوان یکی از شاخه‌های اصلی فلسفه در مراکز علمی جهان، بخصوص در ایران تدریس می‌شد و کم‌تر فیلسوف و متفکری را از زمان ارسطو تا ملاصدرا می‌توان یافت که به مباحث احساس (Feeling)، ادراک (Perception)، تفکر (Thought) و توانایی‌های ذهنی (Mental ability) نپرداخته باشد. اگرچه در این مباحث، گاهی نیز با روش‌های شبه تجربی (Quasi-Experimental) داوری شده، اما در این دوره، تلاش بر این بوده است که با روش‌های فلسفی (Philosophy method)، حیات ذهنی (Mental life) بشر شناسایی گردد.

بر این اساس، می‌توان گفت: فلسفه در طول قرن‌ها نظریه‌هایی را صورت‌بندی کرده است که مبنای فلسفی روان‌شناسی نوین را تشکیل می‌دهند. ازاین‌رو، شاید فیلسوفان شایسته عنوان «مبتکر علم روان‌شناسی» باشند؛ چرا که ایشان بی‌تردید برای اولین بار مباحث مربوط به مسائل بنیادی روان‌شناختی را مطرح نموده‌اند. ازاین‌رو، هر مکتب روان‌شناسی از طریق پیش‌فرض‌های پنهان و آشکاری که ریشه در تعالیم فلسفی داشته، تکامل یافته است و نظریه‌های روان‌شناختی اغلب تحت تأثیر یا ملهم از اندیشه فلسفی گذشته یا معاصر می‌باشند، به گونه‌ای که با در نظر گرفتن زیرساخت فلسفی مکاتب، می‌توان ربط آن‌ها را به تعالیم فلسفی گذشته پیدا نمود و حتی آن‌ها را طبق مبانی فلسفه‌شان طبقه‌بندی کرد. «البته وسعت تأثیری که تفکر فلسفی بر روان‌شناسی نوین داشته است، در مورد کشورهای گوناگون فرق می‌کند. ازاین‌رو، می‌توان گفت: به‌طورکلی، روان‌شناسی اروپایی فلسفی‌تر و نسبت به جریان‌های فلسفی حسّاس تر از روان‌شناسی امریکایی بوده است.» (هنریک میزیاک و ویرجینیا استادت سکستون، پیشین، ص ۴۷۹٫)

در این جا، به برخی از این تأثیرات اشاره می‌شود و به دلیل آن‌که غرب روان‌شناسی ارسطویی را با آغاز عصر نوزایی پذیرا شد، بحث از ارسطو شروع می‌شود. اگرچه ارسطو هرگز خردورزی و تعقل را نادیده نگرفت، اما نسبت به «مشاهده تجربی» نگرش مثبت داشت، به گونه‌ای که معتقد بود: سرچشمه همه دانش‌ها «تجربه حسی» (Sense experience) است. وی در تشریح دیدگاه تجربه‌گرایانه خود، قوانین «تداعی» (Laws of association) را تدوین نمود و اصول تداعی‌اش بعدها پایه‌های مکتب «تداعی گرایی» (Associationism) را تشکیل دادند که شدیدترین و مستقیم‌ترین تأثیر را بر روان‌شناسی علمی گذاشتند و هنوز هم بخش عمده‌ای از روان‌شناسی به حساب می‌آید. (بی.آر هرگنهان و میتواچ آکسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، چ سوم، تهران، نشر دوران، ۱۳۷۶، ص ۵۳۵۴٫)

از جمله فیلسوفان دیگر، دکارت می‌باشد که فلسفه‌اش بر نسل‌های بعدی تأثیری عمیق و گسترده داشته و به روان‌شناسی خدمت‌های زیادی کرده است. دکارت با مقایسه بدن انسان با ماشین، راه را برای مطالعه علمی انسان هموار کرد. او فیزیولوژیست‌ها را واداشت تا روش کالبدشکافی را به منظور بهتر شناختن ماشین بدن، به کار گیرند و ازآن‌رو که می‌پنداشت انسان و حیوان از نظر فیزیولوژیکی شبیه هستند، مطالعه حیوانات برای شناخت انسان، از احترام ویژه‌ای برخوردار شد. ازاین‌رو، راه را برای «روان‌شناسی فیزیولوژیک» (Physiological psychology) و «روان‌شناسی تطبیقی»(Comparative psychology) هموار نمود.

توماس هابز (Thomas Hobbes) با اعتقاد به این‌که تأثرات حسی سرچشمه همه دانش‌ها هستند، مکتب تجربه‌گرایی (Empiricism) را بازگشایی کرد و با این ادعا که رفتار انسان به وسیله میل‌ها یا بیزاری‌ها کنترل می‌شود، اندیشه جرمی بنتام (Jermy Bentham) را سامان بخشید که بگوید: رفتار انسان تحت کنترل اصل لذت است؛ و این همان اندیشه‌ای است که به وسیله فروید و سایر روان شناسان تحلیلی (Analytical Psychologists) به کار گرفته شد. (بی.آر هرگنهان و میتواچ آکسون، پیشین، ص ۵۷٫)

از سوی دیگر، می‌توان به کانت اشاره کرد. وی معتقد بود: آنچه را ما به طور هشیار تجربه می‌کنیم، هم تحت تأثیر تجربه حسی حاصل از جهان تجربی قرار دارد و هم متأثر از ذهن است که فطری می‌باشد و ازاین‌رو، فلسفه کانت را می‌توان پیشاهنگ «روان‌شناسی خبر پردازی» (Information-Processing Psychology) و علم شناختی دانست. و در نهایت، می‌توان از جان لاک (John Lock)، فیلسوف تجربی انگلیسی، نام برد که موضع رفتارگرایان (Behaviorisms) بر اساس نظریه وی استوار است. (بی.آر هرگنهان و میتواچ آکسون، پیشین، ۱۳۷۶، ص ۶۰٫)

بنابراین، کوشش‌هایی که در قرون گذشته توسط فیلسوفان در راه مطالعه انسان انجام شده بودند، زمینه را برای مطالعات گسترده درباره روان و رفتار فراهم ساختند و مکاتب روان‌شناسی یکی پس از دیگری در کم‌تر از دو قرن شکل گرفتند. اکنون می‌توان با برنتانو Brentano)) هم عقیده بود که می‌گفت: روان‌شناسی هم یک علم تجربی است و هم یک دانش غیر تجربی و غیر عینی. غیر عینی بودنش به این دلیل است که از پدیده‌های ذهنی (Mental Phenomena) و روابط آن‌ها بحث می‌کند و عینی بودنش به خاطر آن است که حالات روانی را مورد پژوهش قرار می‌دهد. (کمال خرازی و رمضان دولتی، راهنمای روان‌شناسی شناختی و علم شناخت، تهران، نشر نی، ۱۳۷۵، ص ۱۲٫)

بر این اساس، می‌توان گفت: هر جا در روان‌شناسی توجه به درک مبانی نظری و پدیده‌های روانی و روابط آن‌ها با بدن بیش‌تر باشد، به فلسفه نزدیک‌تر می‌شویم و هر جا به جهت‌گیری زیست‌شناختی و مبانی فیزیولوژی متمرکز شویم، به مباحث صرفاً روان‌شناسی نزدیک شده‌ایم.

بنابراین، نمی‌توان روان‌شناسی را علمی کاملاً تجربی دانست؛ زیرا به گفته یونگ (Jung)، «همین‌که روان‌شناسی صرفاً یکی از فعالیت‌های مغزی تلقّی شود، ارزش ویژه و کیفیت ذاتی خود را بلافاصله از دست می‌دهد و حاصل عمل غدد داخلی و در ردیف یکی از شاخه‌های فیزیولوژی به شمار می‌رود و به بیان اریک فروم (Erick Frome)، روان‌شناسی به صورت علمی درمی‌آید که فاقد موضوع اصلی خویش، یعنی روح انسان است.»(حودیث هوپر و دیک ترسی، جهان شگفت‌انگیز مغز، ترجمه ابراهیم یزدی، تهران، قلم، ۱۳۷۲، ص ۲۳٫)

بدین‌سان، روان‌شناسی خواه‌ناخواه باید با واقع‌بینی تمام، مسائل فلسفی مربوط به ذهن و روان را به عنوان اصل موضوعی زیربنای حرکت خود قرار دهد و نباید پنداشت که می‌توان با نفی مسئله نفس و بدن، رابطه روان‌شناسی را از فلسفه گسست؛ چرا که این درست اقرار به ارتباط و تأثیر فلسفه در روان‌شناسی است.

مسئله مشهور نفس و بدن و نوع ارتباط آن‌ها با یکدیگر از جمله مسائل فلسفی است که در نحوه نگرش روان‌شناختی مؤثر بوده و در مکاتب روان‌شناسی نیز مطرح شده است. مسئله‌ای که در بستر فلسفه رشد و گسترش یافته و با شیوه خاص فلسفی موردبررسی قرار گرفته است و در تمام فرهنگ‌ها و ادیان و مذاهب مطرح بوده و مسئله‌ای انسانی و جهان‌شمول گشته است.

به نظر می‌رسد مسئله «ارتباط نفس و بدن» یا وحدت و کثرت آن‌ها، اولین و محکم‌ترین پیوند و اتصال میان فلسفه و روان‌شناسی را همواره برقرار نموده است. درست است که روان‌شناس از عوارض ذاتی روان سخن می‌گوید و به حالات، فعالیت‌ها، زمینه‌ها و به عوامل مادی یا تجلیات رفتاری روان می‌پردازد و قانونمندی‌های آن‌ها را از راه‌های تجربی تبیین می‌کند، اما یک علم معتبر روان‌شناسی باید بر مقدمات و مبانی فلسفی معتبر بنا گردد و با تصدیق به وجود نفس و روان، کار خود را شروع کند و این تنها مبنای منطقی است که دانش معتبر روان‌شناسی بر آن بنیاد نهاده می‌شود.

از سوی دیگر، برخی یافته‌های تحقیقات روان‌شناختی نیز در صدد حمایت و یا تضعیف برخی فرضیه‌های فلسفی بوده و یا خود فرضیه‌ای تازه مطرح می‌سازند و ازاین‌رو، فیلسوفان هم برای ارائه نظریات معتبر، به یافته‌های قانونمند و متقن روان‌شناسان احتیاج مبرم دارند؛ زیرا تمام فعل‌وانفعالات مادی و فیزیولوژیک، که علم بدان‌ها دست یافته، مقدمه تحقق امور روانی‌اند و آن جا که نظریه‌پردازی در ارتباط با کنش‌ها و فعالیت‌های پیچیده ذهنی نظریاتی ارائه دهد، تازه کار فیلسوف شروع می‌شود که آیا می‌تواند آن‌ها را مادی فرض نماید یا خیر.

بدین روی، تا حدی پذیرفته شده است که با مباحث صرفاً فلسفی و بدون در نظر گرفتن فعالیت‌های عصبی مغز و داده‌های روان شناسان، نمی‌توان رفتارهای کلی را توجیه و تبیین نمود و از سوی دیگر، با تمرکز محض روی مکانیسم‌های عصبی و بدون توجه به یافته‌های فلسفی، نمی‌توان به ماهیت و ارتباط نفس با بدن پی برد. ازاین‌رو، با توجه به تجربه‌های با ارزش به دست آمده، برخی روان شناسان و فیلسوفان نیاز دو جانبه به بحث درباره مسائل موردعلاقه مشترک را دریافته و بخشی را به نام «روان‌شناسی فلسفی» (Philosophical Psychology) به وجود آورده‌اند که زمینه‌ای برای بحث در مورد مسائل نظری گوناگون روان‌شناسی از دیدگاه فلسفی فراهم آورده است.

خلاصه این که اگرچه روان‌شناسی و فلسفه جدایی را کاملاً پذیرفته‌اند و روان‌شناسی تحت تأثیر علم و روش‌شناسی علمی، خود را به ظاهر از قید وابستگی‌های فلسفی رها ساخته و به صورت علمی مستقل در آمده است و اگرچه روان‌شناسی خود را از خانواده علوم تجربی می‌داند و بدین‌سان، پیوند مجدد با فلسفه آسان نمی‌نماید، اما این دو تنها اسما از هم جدا گشته‌اند و نشانه‌های فراوانی در دست است که یک دوستی خوب برای هر دو طرف بسیار سودمند خواهد بود؛ زیرا نتایج تحقیقات روان شناسان سبب تکمیل دیدگاه‌های فلسفی در مورد نفس و بدن می‌شود و یافته‌های فلسفی کمک بزرگی به حل مسائل بنیادی روان‌شناسی می‌نماید.

منبع

ارتباط روانشناسی با فلسفه

حوزه

The post ارتباط روانشناسی با فلسفه appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d8%a7%d8%b1%d8%aa%d8%a8%d8%a7%d8%b7-%d8%b1%d9%88%d8%a7%d9%86%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%a8%d8%a7-%d9%81%d9%84%d8%b3%d9%81%d9%87/feed/ 0 تکنیک‌های شناسایی افکار در درمان شناختی رفتاری https://behdashtravan.com/%d8%aa%da%a9%d9%86%db%8c%da%a9%e2%80%8c%d9%87%d8%a7%db%8c-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%d8%a7%db%8c%db%8c-%d8%a7%d9%81%da%a9%d8%a7%d8%b1-%d8%af%d8%b1-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%ae/ https://behdashtravan.com/%d8%aa%da%a9%d9%86%db%8c%da%a9%e2%80%8c%d9%87%d8%a7%db%8c-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%d8%a7%db%8c%db%8c-%d8%a7%d9%81%da%a9%d8%a7%d8%b1-%d8%af%d8%b1-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%ae/#comments Thu, 13 Aug 2020 10:30:20 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5129 چگونه افکار، احساس‌ها را به وجود می‌آورند؟ فرض اساسی بنیادین شناخت درمانی این است که تفسیر فرد از یک رویداد، شیوه رفتار و نوع احساس وی را تعیین می‌کند. نکته اساسی: افکار و احساس‌ها پدیده‌های متمایزی هستند. افکار هر فرد احساس‌ها و رفتارهای وی را به جود می‌آورند. نمونه کاربرگ درمانگر برای اجرای تکنیک من …

The post تکنیک‌های شناسایی افکار در درمان شناختی رفتاری appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> چگونه افکار، احساس‌ها را به وجود می‌آورند؟

فرض اساسی بنیادین شناخت درمانی این است که تفسیر فرد از یک رویداد، شیوه رفتار و نوع احساس وی را تعیین می‌کند. نکته اساسی:

  1. افکار و احساس‌ها پدیده‌های متمایزی هستند.
  2. افکار هر فرد احساس‌ها و رفتارهای وی را به جود می‌آورند.

نمونه کاربرگ درمانگر برای اجرای تکنیک

من فکر می‌کنم………… بنابراین احساس می‌کنم………..

چقدر احساس غمگینی می‌کنید تا چه اندازه به این فکر معتقدید؟ شدت احساس‌هایتان را از ۰% تا ۱۰۰% درجه‌بندی کنید، به این صورت که ۰% یعنی به‌هیچ‌وجه این احساس‌ها را نداشتن، ۱۰۰% یعنی این احساس‌ها را به شدیدترین حالت ممکن داشتن”. درجه‌بندی باور و افکارتان هم همین‌طور است: ۰% یعنی به آن فکر به‌هیچ‌وجه معتقد نیستید، ۱۰۰% یعنی به‌طور کامل به آن فکر معتقدید.

تکنیک پیکان رو به پایین

اگر با او حرف بزنم از من خوشش نمی‌آید. اگر از من خوشش نیاید حتماً من خسته‌کننده هستم. هیچ‌کس هرگز از من خوشش نمی‌آید. برای همیشه تنها خواهم ماند. اگر تنها باشم هرگز خوشحال نخواهم بود.

مدل مفهوم‌پردازی مورد شش مرحله‌ای

  1. فهرست مشکلات.
  2. مکانیزم زیربنایی مطرح‌شده.
  3. چگونه مکانیزم مطرح‌شده مشکلات فهرست شده را ایجاد می‌کنند.
  4. تسریع‌کننده‌های مشکل فعلی.
  5. موانع پیش‌بینی‌شده برای درمان بر اساس فرمول‌بندی.
  6. ریشه‌یابی مکانیزم در زندگی روزمره مراجع.

چگونه مکانیزم مطرح‌شده مشکلات فهرست شده را ایجاد می‌کنند؟

باور هسته‌ای: من ناتوانم. باور واسطه‌ای: آگه چیزی را به‌طور کامل نمی‌فهمم پس خنگم. افکار اتوماتیک: خواندن این کتاب خیلی سخته، هیچ‌وقت اونو یاد نمی‌گیرم.

هیجان‌ها: غمگینی. رفتارها: کتاب را می‌بینند. پاسخ‌های فیزیولوژیکی: احساس سنگینی یا خفگی. رویدادها یا موقعیت‌های راه‌انداز: خواندن کتاب

تجارب اولیه کودکی (شکل‌گیری عوامل مستعد کننده و آسیب‌پذیری روان‌شناختی)

  • شکل‌گیری باورهای هسته‌ای/ طرح‌واره‌ها
  • باورهای واسطه ای-قواعد رفتاری/راهبردهای کنار آمدن
  • افکار خودکار منفی درباره خود، دنیا و دیگران
  • رویدادهای راه‌انداز یا ماشه چکان
  • فعال کردن علائم افسردگی
  • انگیزشی- تفکر منفی-روانشناختی-رفتاری-هیجانی و عاطفی

تکنیک‌های رفتاری دیگر

  • بازنگری فعالیت
  • برنامه‌ریزی فعالیت
  • تعیین تکالیف گام‌به‌گام
  • تسلط و لذت
  • حل مسئله

شناسایی افکار منفی خودآیند

قبل از تعریف و بیان ویژگی‌های فکر منفی خودآیند، بهتر است که درمانگر فکر منفی خودآیند را در یک مثال به وی نشان دهد: یک مثال از مراجع بگیرد. از وی بخواهد که موقعیت را شرح دهد. هیجان همراه با آن موقعیت را شرح دهد. بگوید در آن زمان، چه به ذهنش خطور کرده است. سپس درمانگر با استفاده از گفته‌های مراجع، فکر منفی خودآیند را برای وی تعریف کند و ویژگی‌های این افکار را بگوید.

ویژگی‌های افکار ناخودآیند

  • همه افراد این افکار را دارند.
  • به‌ندرت از آنها آگاهیم ولی با اندک آموزشی می‌توانیم از آنها آگاه شویم.
  • تحت‌فشار، شدت می‌یابند. و منفی هستند.
  • ناگهان به ذهن آمده و خودآیند و اتوماتیک هستند. یک‌باره برانگیخته می‌شوند. سریع و کوتاه هستند. وقتی‌که مضطربیم، صحیح به نظر می‌رسند.
  • به باورهای زیربنایی ربط دارند و شخصی هستند. ناراحتی ایجاد می‌کنند. مراجع، بیشتر از هیجان همراه آنها خبر دارد تا خود آنها.
  • هیجان تولیدشده رابطه منفی با فکر زیربنای آن هیجان دارد.
  • می‌تواند کلامی، تصویر ذهنی یا هر دو باشند.
  • بر اساس اعتبار و کاربرد آنها می‌توان آنها را ارزیابی کرد.

دو جنبه اساسی افکار منفی خودآیند

محتوا: آنچه ما فکر می‌کنیم. مثلث شناختی، خطاهای شناختی، ناامیدی و درماندگی در شناسایی افکار منفی خودآیند مفید هستند.

فرایند: چگونه فکر می‌کنیم. اشکالاتی در یادآوری و فراخوانی اطلاعات، آمادگی بیشتر مراجع برای دسترسی به خاطرات منفی گذشته در مقایسه با خاطرات مثبت یا خنثی، ناتوانی در به یاد آوردن جزئیات یک خاطره خاص و در نظر گرفتن کلیت یک رویداد و ضعف در حل مسئله، نگرش سیاه‌وسفید در پردازش اطلاعات و گرایش به نشخوار فکری.

خطاهای شناختی

ذهن‌خوانی

شما فرض را بر این می‌گذارید که میدانید آدم‌ها به چه فکر می‌کنند بی‌آنکه شواهد کافی در مورد افکارشان داشته باشید. به‌طور مثال، “او فکر می‌کند من یک بازنده‌ام”.

پیشگویی

آینده را پیش‌بینی می‌کنید. پیش‌بینی می‌کنید که اوضاع بدتر خواهد شد یا خطری درپیش است. به‌طور مثال “در امتحان قبول نخواهم شد” یا “این شغل را به دست نخواهم آورد”.

فاجعه سازی

شما بر این باورید که آنچه اتفاق افتاده است یا اتفاق خواهد افتاد آن‌چنان دردناک و غیرقابل‌تحمل خواهد بود که شما نمی‌توانید آن را تحمل کنید. به‌طور مثال: “اگر در امتحان رد شوم، وحشتناک است”.

برچسب زدن

یک ویژگی منفی خیلی کلی را به خود و دیگران نسبت می‌دهید. به‌طور مثال: “من دوست‌داشتنی نیستم” یا “او بی‌لیاقت است”.

به‌حساب نیاوردن جنبه‌های مثبت

مدعی هستید که دستاوردهای مثبت شما یا دیگران ناچیز و جزئی هستند. به‌طور مثال: “محبت وظیفه زن خانه است، وقتی به من توجه می‌کند کار خاصی نکرده است”، “این موفقیت‌ها که مهم نیستند، خیلی آسان به‌دست آمدند”.

فیلتر منفی

به‌طور تقریبی فکر بر جنبه‌های منفی متمرکز می‌شوید و به‌ندرت به جنبه‌های مثبت توجه می‌کنید. به‌طور مثال: “اگر نگاهی بیندازید متوجه می‌شوید چه تعداد آدم‌هایی هستند که مرا دوست ندارند”.

تعمیم افراطی

فقط براساس یک رویداد خاص، یک الگوی کلی و فراگیر منفی را استنباط می‌کنید. به‌طور مثال: “این اتفاق همیشه برای من پیش می‌آید، انگار من خیلی جاها شکست می‌خورم”.

تفکر دو قطبی

آدم‌ها یا اتفاق‌ها را به‌صورت همه‌یاهیچ می‌بیند. به‌طور مثال: “همه مرا کنار گذاشته ا ند” یا وقت تلف کردن بود.

باید اندیشی

رویدادها را بر مبنای اینکه چطور باید می‌بودند تفسیر می‌کنید و نه بر مبنای اینکه در اصل چطور هستند. به‌طور مثال “باید خوب عمل کنم، و اگر خوب عمل نکنم یعنی شکست خورده‌ام”.

شخصی‌سازی

به خاطر اتفاقات ناخوشایند منفی، تقصیر زیادی را به‌صورت غیرمنصفانه به خود نسبت می‌دهید و به این موضوع توجه نمی‌کنید که دیگران باعث اتفاقات خاص می‌شوند به‌طور مثال “ازدواجم به بن‌بست رسید، چون من شکست خوردم”.

مقصر دانستن/ سرزنشگری

فرد دیگری را منبع اصلی احساسات منفی‌تان میدانید و مسئولیت تغییر خودتان را نمی‌پذیرید. به‌طور مثال “تقصیر اوست که من الآن این‌گونه احساس می‌کنم” یا “تمام مشکلات من تقصیر والدینم است”.

مقایسه‌های ناعادلانه

اتفاق‌ها را بر اساس استانداردهایی تفسیر می‌کنید که واقع‌بینانه نیستند. به‌این‌ترتیب که به افرادی توجه می‌کنید که بهتر از شما عمل می‌کنند و درنتیجه خودتان را در مقایسه با دیگران حقیر و پست می‌بینید. به‌طور مثال: “او در مقایسه با من موفق‌تر است” یا “دیگران بهتر از من امتحان دادند”.

همیشه پشیمان بودن

به‌جای توجه به اینکه من الآن چه‌کارهایی را می‌توانم بهتر انجام بدهم، به این موضوع تمرکز دارم که چگونه می‌توانستم بهتر از اینها عمل کنم. به‌طور مثال: “اگر تلاش کرده بودم، می‌توانستم شغل بهتری داشته باشم” یا “نباید این حرف را می‌زدم”.

چه می‌شود اگر؟/ نکند که؟

یک سلسله سؤالات می‌پرسید که همه به این صورت هستند که “چه می‌شود اگر “، اتفاق خاصی بیافتد؟ و البته شما هرگز از پاسخی که به خود می‌دهید راضی نیستید. به‌طور مثال: “درست، ولی اگر مضطرب شوم چه؟” یا “اگر نتوانم درست نفس بکشم، چه؟”

نادیده انگاری شواهد متناقض

برخورد قضاوتی، خودتان، دیگران و اتفاق‌ها را به‌جای اینکه فقط توصیف کنید، بپذیرید یا درک کنید، به‌صورت سیاه‌وسفید ارزیابی می‌کنید. (خوب و بد یا برتر و حقیر). خودتان و دیگران را بر مبنای معیارهای دلبخواه و سلیقه‌ای قضاوت می‌کنید و به این نتیجه می‌رسید که خودتان یا دیگران کوتاهی کرده‌اید. به قضاوت دیگران یا به قضاوت سخت‌گیرانه از خودتان درباره خویش بها می‌دهید. به‌طور مثال “در دانشگاه خوب درس نخواندم” یا “اگر تنیس کار کنم، خوب از آب درنمی‌آید” یا “ببین او چقدر موفق است، درحالی‌که من موفق نیستم”.

بزرگ نمایی-کوچک نمایی، بزرگ جلوه دادن اهمیت رخدادهای منفی و یا در نظر نگرفتن اهمیت رخدادهای مثبت.

روش‌های تشخیص افکار منفی خودآیند در جلسه درمان:

  • تغییر خلق مراجع در جلسه درمان.
  • نشانه‌های کلامی و غیرکلامی در طول درمان.
  • تعریف خاطره یک ناراحتی و تغییر خلق.
  • یک موقعیت فرضی.
  • ایفای نقش.
  • از مراجع بخواهیم که خودش حدس بزند.
  • احتمالات مختلف را خودمان مطرح می‌کنیم.
  • درباره تصاویر ذهنی مراجع از وی سؤال می‌کنیم.
  • درباره معنی موقعیت برای مراجع از او می‌پرسیم.
  • درمانگر از مراجع می‌خواهد تا برخی از موقعیت‌ها یا وقایع دشوار و ویژه اخیر را به یاد بیاورد.
  • درست مخالف فکر را به‌عنوان یک فرضیه به مراجع عرضه می‌کنیم.

پرسش‌هایی جهت شناسایی افکار منفی خودآیند

  • پیش از اینکه احساس غم، اضطراب یا گناه بکنید چه فکری در ذهن شما وجود داشت؟
  • شما از اتفاق افتادن چه چیزی می‌ترسید؟
  • تفکر دیگران در مورد شما به چه معناست؟
  • اگر چنین چیزی برای دیگران رخ دهد چه معنایی دارد؟
  • حدس می‌زنی در آن موقعیت درباره چه فکر می‌کردید؟
  • به نظر خودت درباره چی فکر می‌کردید؟
  • فکر می‌کنی احتمالاً درباره………… یا ………… درمانگر چند احتمال مطرح می‌کند، فکر می‌کردید؟
  • آیا تصویر ذهنی خاصی داشتید یا چیزی به خاطرت آمد که انجام داده بودید؟
  • معنی آن موقعیت برای شما چه بود؟
  • در مجموع از این موقعیت چه برداشتی دارید؟
  • آیا فکر می‌کردید ……….. درمانگر فکری درست مخالف آنچه را که انتظار می‌رود، می‌گوید.

تکلیف روزانه

CBT: تکنیک‌های شناسایی افکار

زیر سؤال بردن افکار خودآیند

  • چه شواهدی وجود دارد؟
  • شواهد موافق؟
  • شواهد مخالف؟
  • آیا توضیح جایگزینی وجود دارد؟
  • بدترین حالتی که می‌تواند رخ دهد چیست؟ آیا می‌توانم آن را تحمل کنم؟
  • بهترین حالتی که می‌تواند رخ دهد چیست؟
  • واقع‌بینانه‌ترین پیامد کدام است؟
  • تأثیر باور من به این فکر خودآیند چیست؟
  • تغییر طرز فکر من چه تأثیری می‌تواند داشته باشد؟
  • چه‌کاری باید دراین‌باره انجام دهم؟
  • اگر دوستی در موقعیت مشابه بود به او چه می‌گفتم؟

پرسش سقراطی

به نظر برخی پرسش سقراطی جایگاه نخست را در فهرست تغییر افکار دارد. سبک سقراطی از بیمار سؤال‌هایی به عمل می‌آید که کنجکاوی و علاقه بیمار برانگیخته شود. در این سبک درمانگر سعی می‌کند که بیمار در فرآیند یادگیری شرکت کند. شکل تخصصی پرسشگری سقراطی کشف راه بری شده است. در این روش درمانگر تعدادی سؤال رهنمونی مطرح می‌کند تا بدین‌وسیله الگوهای ناکارآمد فکری یا رفتاری آشکار شوند.

مزایای پرسش سقراطی

  • بهبود رابطه درمانی
  • برانگیختن حس کنجکاوی و بررسی
  • ارتقای درک شناخت‌واره‌ها و رفتارهای مهم و بالا بردن میزان مشارکت فعالانه بیمار در درمان

تکنیک‌ها

ثبت و یادداشت تغییر افکار

خودپایی عنصر کلیدی درمان شناختی رفتاری به‌طور کامل در برگه‌های ۵ ستونی ثبت افکار و سار روش‌های ثبت افکار که به‌منظور کمک به تغییر افکار خودآیند در بیمار طراحی شده‌اند تحقق می‌باید. در این روش از بیماران خواسته می‌شود: افکار خودآیند خود را تشخیص دهند. متوجه نتایج مثبت تلاش برای تغییر افکار خودآیند باشند. ستون چهارم پاسخ منطقی محور اصلی ثبت تغییر افکار را تشکیل می‌دهد. از این ستون برای یادداشت کردن شق‌های منطقی در برابر افکار خودآیند ناسازگار و درجه‌بندی میزان اعتقاد به این شق‌ها استفاده می‌شود.

تکنیک بررسی شواهد

CBT: تکنیک‌های شناسایی افکار

تغییر اسناد

  • بیرونی در برابر درونی
  • عمومی در برابر اختصاصی
  • ثابت در برابر متغیر

از روش‌های مختلف می‌توان در ایجاد اسنادهای سالم‌تر در مورد رویدادهای مهم زندگی بیماران استفاده کرد. از پرسش سقراطی، ثبت افکار و یا بررسی شواهد می‌توان استفاده کرد. ابتدا مفهوم تغییر اسناد را به‌طور خلاصه به بیمار توضیح می‌دهیم و بعد خطوطی روی کاغذ می‌کشیم و ابعاد اسناد را نشان می‌دهیم و آنگاه سؤال‌هایی می‌کنیم که بیمار را در جهت کاوش بیشتر و احتمالاً تغییر سبک اسنادی خود سوق دهد.

یکی از این روش‌ها استفاده از دایره پای است.

شناخت ورزی

شناخت ورزی به معنای تجسم کردن تصویر کارهای آینده و یا مشکلاتی که ممکن است بر سر راه قرار بگیرند است. درباره موقعیت پیش از آنکه با آن روبه‌رو شوید فکر کنید. افکار خودآیند و رفتارهای احتمالی را تشخیص دهید. افکار خودآیند را با استفاده از روش ثبت و تغییر رفتار و یا سایر مداخله‌های درمان شناختی رفتاری تغییر دهید. شیوه‌های سازگارتر فکری و رفتاری احتمالی را تشخیص دهید. راهبرد جدیدی را به‌کار بگیرد.

کارت‌های مقابله

روی این کارت‌ها دستورالعمل‌هایی که بیماران باید موقع مقابله با مسائل و موقعیت‌های مهم به‌کار بگیرند نوشته می‌شود.

شناسایی و تغییر باورهای هسته‌ای

CBT: تکنیک‌های شناسایی افکار

باورهای هسته‌ای یا بنیادین، مرکزی‌ترین ایده‌های فرد درباره خویش، گاهی به این باورها طرح‌واره نیز گفته می‌شود. بک معتقد است طرح‌واره‌ها ساختارهای شناختی درون مغز هستند و محتوای خاص هر ساختار باور بنیادین نامیده می‌شود. بک در نوشته‌های اول خود باورهای بنیادین را به دو دسته تقسیم کرده است: باورهایی که محوریت آنها درماندگی و بی‌یاوری است. باورهایی که با دوست‌داشتنی نبودن در ارتباط هستند. این باورها در کودکی و هنگامی‌که کودک با اطرافیان نزدیک و مهمش تعامل می‌کند و نیز در رویارویی با یک سلسله موقعیت‌ها ایجاد می‌گردند.

باورهای بنیادین منفی تنها تحت فشارهای روانی به سطح می‌آیند و خود را نشان می‌دهند. برخلاف افکار خودآیند باورهای بنیادین که بیمار آنها را درباره خودش صحیح می‌داند جزییات روشنی نداشته و تنها زمانی جزییات و ریزه‌کاری‌های باورهای بنیادین روش می‌شود که درمانگر پوسته بیرونی را کنار برند. درمانگر این کار را با پرسش مکرر از بیمار درباره معنای افکار بیمار به شیوه‌ای که قبلاً در تمرین پیکان رو به پایین ذکر گردید انجام می‌دهد. باورهای بنیادین منفی معمولاً فراگیر، بیش‌ازحد تعمیم‌یافته و مطلق هستند. زمانی که یک بارو بنیادین فعال شده است بیمار نمی‌تواند به سهولت داده‌هایی را که از آن باور حمایت نمی‌کنند پردازش کند. اما وی اغلب در تشخیص اطلاعات مغایر با باور بنیادین شکست‌خورده و یا اطلاعات مغایر را تحریف می‌کند.

پیمان دوستی
۲۵ اردیبهشت ۹۴

منبع

دوستی

The post تکنیک‌های شناسایی افکار در درمان شناختی رفتاری appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d8%aa%da%a9%d9%86%db%8c%da%a9%e2%80%8c%d9%87%d8%a7%db%8c-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%d8%a7%db%8c%db%8c-%d8%a7%d9%81%da%a9%d8%a7%d8%b1-%d8%af%d8%b1-%d8%af%d8%b1%d9%85%d8%a7%d9%86-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%ae/feed/ 1 نظریه رشد ورنر https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%88%d8%b1%d9%86%d8%b1/ https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%88%d8%b1%d9%86%d8%b1/#respond Thu, 16 Jul 2020 10:30:13 +0000 http://behdashtravan.com/?p=4947 دیدگاه رشد ورنر: ارگانیسم یا اَندامگان، به معنای یک سامانه زنده و پیچیده از اعضا است که با تأثیرشان بر یکدیگر، امکان سازگاری با محیط و تضمین بقا و پایداری کل آن موجود زنده (جاندار) را فراهم می‌کنند. روانشناسان گشتالت بر این عقیده‌اند که وقتی ما اشیایی را دریافت می‌کنیم، آنها را به‌صورت شکل‌های کلی …

The post نظریه رشد ورنر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> دیدگاه رشد ورنر: ارگانیسم یا اَندامگان، به معنای یک سامانه زنده و پیچیده از اعضا است که با تأثیرشان بر یکدیگر، امکان سازگاری با محیط و تضمین بقا و پایداری کل آن موجود زنده (جاندار) را فراهم می‌کنند.

روانشناسان گشتالت بر این عقیده‌اند که وقتی ما اشیایی را دریافت می‌کنیم، آنها را به‌صورت شکل‌های کلی که نمی‌توان آنها را به اجزای جداگانه تجزیه کرد، درک می‌کنیم. مثلاً یک دایره نقطه‌چین را بدون توجه به اینکه از تعدادی نقطه تشکیل شده است، به همان صورت دایره درک می‌کنیم. تجربه ما از شکل اشیا در کنترل نیروهای منظمی در دستگاه عصبی مرکزی ماست. یکی از اصولی که این نیروها بر اساس آنها کار می‌کنند قانون بستگی یا تکمیل است، یعنی گرایش به کامل کردن الگوها.

ورنر بیشتر به مکتب لایپزیک نزدیک است. این مکتب با اصول کلی گشتالت موافق بود، ولی اعتقاد داشت که جهت‌گیری برلین (لایپیزیک) اصولاً کل‌نگر نیست، زیرا بسیار باریک‌بینانه به‌جای تمرکز بر تمامیت عمل و احساس ارگانیزم، تاکید بر ادراک دارد.

دیدگاه رشد ورنر

درنظریه رشد ورنر ، رشد به‌نوعی با جهت‌گیری ارگانیسمی و تطبیقی پیوند می‌یابد. رشد مشتمل بر تغییراتی در ساختار است که می‌توان آن را بر طبق اصل اوروتوژنیک تعریف کرد: رشد زمانی اتفاق می افتد که از حالت نسبتاً عدم افتراق، به حالتی که موجب افزایش افتراق و یکپارچگی سلسله مراتبی شود برسیم. افتراق، زمانی اتفاق می‌افتد که یک کل همه‌جانبه به بخش‌هایی با شکل‌ها و کارکردهای متفاوت مجزا شود. و یکپارچگی سلسله مراتبی یعنی رفتارها تحت کنترل مراکز بالاتر تنظیم‌کننده قرار می‌گیرند.

اصول اورتوژنیک، رفتار را در بسیاری از حیطه‌ها توصیف می‌کند. مثلاً حرکات یکسان جلو عقب کردن دست کودکان در ابتدا برای نقاشی کشیدن به همان نسبت که انواع متفاوتی از حرکت‌ها و دایره ضربه‌ها را تجربه می‌کنند افتراق بیشتری می‌یابند و تمایز بین آنها بیشتر می‌شود. درنظریه رشد ورنر ، رشد به‌نوعی با جهت‌گیری ارگانیسمی و تطبیقی پیوند می‌یابد.

موضوع عمده: افتراق خود از شیء

یعنی فرایندی که در آن کودک خویشتن خود را از محیط جدا می‌کند. این فرایند در سه مرحله روی می‌دهد و با دوره‌های نوزادی، کودکی و نوجوانی انطباق دارد. ورنر به سن توجهی نداشت.

سطح حسی-حرکتی-عاطفی، نوزاد به‌سختی می‌تواند جهان خارج را جدا (افتراق) از اعمال، حواس و احساسات جاری خود تجربه کند. او اجسام را تا آنجا می‌شناسد که بتواند بمکد، لمس کند یا دست بگیرد.

سطح ادراکی، به‌تدریج اشیا را بیرون و جدا از خود درک می‌کنند. آنها عقب می‌ایستند و به اشیا نگاه می‌کنند. نام آنها را می‌پرسند و به توصیفشان می‌پردازند. حدی از عینیت را به‌دست آورده‌اند. ادراک آنها به اعمال و احساس‌هایشان وابسته است.

برگشت به سطوح اولیه

رشد غایت‌گرا است یعنی به‌سوی نهایی‌ترین حالت‌های بلوغ به‌پیش می‌رود. انسان‌ها به‌طور طبیعی به‌سوی شیوه‌های فکری مجرد و ادراکی پیشرفت می‌کنند.

میکروژنز به فرایندی از رشد اطلاق می‌شود که در هرزمانی که با تکلیفی نظیر درکشی یا حل مسئله روبرو هستیم اتفاق می‌افتد. در هر یک از این موارد فرایند ذهنی ما از همان تسلسلی عبور می‌کند که مشخصه رشد در طول دوران زندگی است. یعنی ما با تأثراتی مبهم و کلی، که با احساس‌ها و حواس جسمانی ما، سروکار دارد شروع می‌کنیم. میکروژنز نوعی فرایند خود بازسازی است که طی آن به‌طور دائم از سطوح غیر افتراقی آغاز می‌کنیم.

ورنر اعتقاد داشت مردم برحسب میزان درگیر شدن در فرایند میکرو ژنتیک با یکدیگر تفاوت دارند. برخی آمادگی میکروژنتیک بیشتری دارند یعنی می‌توانند بیشتر به‌عقب برگردند و به‌طور کامل هم شکل‌های فکری اولیه و هم پیشرفته را بکار گیرند. بعلاوه این توانایی برگشت فرد خلاق، یعنی فردی را که همواره آماده شروع دوباره است نیز مشخص می‌سازد. برخی افکار به نحو متمایزی در میکروژنتیک وجود ندارد. بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی به افکار اولیه برگشت می‌کنند ولی در همان‌جا توقف می‌کنند و تفکر آنها بدون سازماندهی باقی می‌ماند.

طبق دیدگاه رشد ورنر : هرچقدر فرد خلاق‌تر باشد دامنه عملیاتی او در سطوح رشد وسیع‌تر خواهد بود. به‌عبارت‌دیگر قابلیت و توانایی او برای بهره‌وری از عملیات اولیه و پیشرفت بیشتر است.

جهت‌گیری و توجیه ارگانیسمی

طبق نظریه رشد ورنر : ما تا سر حد امکان باید فرایندهای روانی را همان‌طور که در ارتباط با کل ارگانیزم عملکرد احساس و تلاش ما رخ می‌دهند مطالعه کنیم. مثلاً نباید فعالیت‌های ادراکی را به‌صورت جدا مورد مطالعه قرار دهیم بلکه باید آنها را همان‌طور که از سرچشمه‌های عملی و احساسی اولیه پدید می‌آیند بررسی کنیم.

فرایندهای روانی مختلف در کودکان نسبت به بزرگ‌سالان افتراق بسیار کمتری دارند. مثلاً ادراک کودک به‌شدت باعاطفه و عمل حرکتی او آمیخته است. کودک با دیدن یک مثلث چوبی آن را همان‌گونه که ما می‌بینیم یعنی صرفاً یک شکل هندسی نمی‌بیند و چون نوک آن تیز است آن را به‌عنوان ابزاری می‌بیند که می‌توان با آن زمین را حفر کرد یا چیزی که می‌تواند تهدیدکننده باشد.

رویکرد تطبیقی

او قصد داشت نشان دهد که اصل اورتوژنیک ما را به مقایسه الگوهای رشد در بسیاری از زمینه‌های مختلف از جمله فرهنگ‌ها گونه‌ها و حالات آسیب‌شناختی متفاوت قادر می‌سازد. در نظریه رشد ورنر به هم‌ترازی بین انسان و فرهنگ‌ها در مراحل اولیه رشد علاقه زیادی نشان داده شده است. او معتقد بود که زندگی ذهنی کودکان و افراد بومی از بسیاری جهات دارای مشابهت‌های اساسی است، اما کودکان و افراد بومی کاملاً مثل هم فکر نمی‌کنند.

نظریه رشد ورنر یک نظریه باز پیدایی نیست. ورنربر این باور نبود که چون کودکان تاریخ تکامل را تکرار می‌کنند مشابه انسان‌های بومی اولیه هستند بلکه او معتقد بود که در نظریه بازپیدایی شباهت‌های بین کودکان و انسان‌های اجتماعات اولیه بسیار عامیانه در نظر گرفته شده و تفاوت‌های بین آنها موردتوجه قرار نگرفته است. او هیچ علاقه‌ای به تاریخ تکامل نداشت. یعنی او به این موضوع که چه زمانی رفتار ظاهر می‌شود علاقه‌مند نبود بلکه به وضعیت رشدی رفتار در حالتی شکل گرفته،‌ همان‌طور که به‌وسیله اصل اورتوژنیک تعریف می‌شود توجه می‌کرد.

تصور ذهنی تصویری

طبق دیدگاه رشد ورنر کودکان در مقایسه با بزرگ‌سالان بیشتر با تصور فکر می‌کنند. تصورات ذهنی تصویری آن‌قدر در کودکان غالب است که بسیاری از آنان دارای تصاویر ذهنی روشن هستند که ما غالباً آن را حافظه تصویری می‌نامیم. کودکان می‌توانند صحنه‌ای را چنان با جزئیات دقیق توصیف کنند که انسان را شگفت‌زده سازند.

ادراک قیافه شناسانه

ما ممکن است شخصی را خوشحال و پر انرژی یا غمگین و خسته درک کنیم. چهره اوست که عواطف وی را مستقیماً به ما منتقل می‌کند. ادراک قیافه شناسانه با ادراک هندسی فنی تفاوت دارد. کودکان به دلیل فقدان مرزهای دقیق بین خود و محیط کلیت جهان را سرشار از حیات و عواطف درک می‌کنند. مثلاً کودک وقتی فنجان افتاده می‌بیند ممکن است بگوید فنجان خسته است.

وحدت حواس

ما اشیا را به همان طریقی که درون خودمان را احساس می‌کنیم به‌گونه‌ای پویا درک می‌کنیم. ادراک قیافه شناسانه همچنین بر مبنای جابجایی حسی یعنی وحدت همایندگرایی حواس استوار است. مثلاً صداها ممکن است همزمان چندین حواس ما را به‌کار گیرند. یک صدای غمگین می‌تواند تیره و سنگین تصور شود و صدایی شاد ممکن است روشن، واضح و سبک‌وزن به نظر آید. جابجایی حسی به‌ویژه در رنگ و شنیدن در بین کودکان بیشتر از بزرگ‌سالان شایع است. تجربه حالات درون حسی، غالباً در میان بومیان به خوبی رشد یافته است. مثلاً در زبان‌های افریقای غربی یک صدای ریز ممکن است نشانگر چیزی خوب، نوک‌تیز، پر انرژی و … باشد. رنگ‌ها در ما تأثیراتی هم همچون گرما، سرما، تندی نرمی و غیره برجای می‌گذارند.

تشکیل نمادها: دیدگاه ارگانیسمی

زبان در آغاز از یک مبدأ غیر افتراقی که شامل فرایندهای جسمی، حالات و عاطفه و احساسات است پدید آمده است. زبان در نهایت به یک فعالیت نسبتاً مجزا تبدیل‌شده ولی هرگز به‌طور کامل ارتباط خود را با زمینه وجودی ارگانیسمی غنی خود از دست نداده است. بسیاری از نمادهای اولیه کودک تقلیدهای حرکتی هستند. ممکن است برای توصیف آبی که قایقی به اطراف می‌پاشد دست‌هایشان را به لرزش درآورند. اکثر نمادهای اولیه کودکان آوایی‌اند، یعنی صداهایی که مبین اشیا هستند.

این آواها از الگوهای عاطفی – جسمی نظیر گریه‌ها، صدازدن‌ها و بیان شادی پدید می‌آیند. آواها حتی در بزرگ‌سالان نیز با مؤلفه حرکتی حرکت دهان همراه‌اند. لغات و واژه‌های اولیه سخن گفتن بچه‌گانه کودک نیز جنبه جسمی دارد. کودک ممکن است سگ را هاپو، چکش را بوم و واژه‌های که تقلیدی از صدای شیء موردنظر باشند بکار گیرد. اندکی بعد ممکن است اشیا ریز را با صدای زیر و اشیا درشت را با صدای بم و کلفت ادا کنند. این پیوند هرگز به‌طور کامل گسسته نمی‌شود. طبق نظریه رشد ورنر درک ما از واژه‌ها اکثر به‌صورت قیافه شناسانه صورت می‌گیرد.

طبیعت چندخطی رشد

بر اساس نظریه رشد ورنر ، پدیده رشد در چندین شاخه مجزا جریان می‌یابد:

  • اعمال حسی حرکتی
  • ادراک قیافه شناسانه
  • ادراک
  • تفکر مفهومی

موضوعات نظری و کاربردهای عملی

ورنر نظیر رسو بر این باور بود که مهم‌ترین تغییرات کیفی هستند. مثلاً تفکر انتزاعی بزرگ‌سال از نظر نوع، با تفکر ادراکی- حرکتی- عاطفی کودک تفاوت دارد. مقایسه کودک با بزرگ‌سال نظیر مقایسه هنرمند و دانشمند است. کودک به‌ویژه در سنین ۲ تا ۷ سالگی نظیر هنرمند جهان را از طریق شیوه‌ای قیافه شناسانه، درون حسی و به نحوی فعال و سرزنده به شکل تصویری درک می‌کند.

در حدود چهارسالگی با چند خط ساده ماهیت وجود انسان را به تصویر می‌کشند. ۲ یا ۳ سال بعد نقاشی‌های آنها شادابی، بازیگوشی و احساس قدرتمندی از زندگی را به نمایش می‌گذارد.

در حدود ۸ سالگی نقاشی‌ها دقیق‌تر و هندسی‌تر می‌شوند. تفکر هندسی- فنی بر آنها غالب می‌شود و سرزندگی و طراوت کودکانه از آنها رخت برمی‌بندد. کودکان تنها شورونشاط هنری خود را به نمایش نمی‌گذارند بلکه مهارت‌های آغازین خود را نیز آشکار می‌سازند.

سیرلز بر این باور بود که بیماران اسکیزوفرنی خودشان را کمتر به‌عنوان موجودی جدا از اشیای بی‌جان یا سایر افراد احساس می‌کنند. آنها ممکن است احساس کنند که عملاً بخشی از اتاق یا درمانگرند.

کودکان مبتلا به صدمات مغزی، انواع خاصی از رفتارهای سازمان نیافته را از خود ظاهر می‌سازند. مثلاً آنها هنگام کپی کردن طرح‌ها، غالباً قادر به تمرکز بر نقش اصلی نبودند، زیرا جزئیات زمینه طرح، آنها را به‌شدت به خود جذب می‌کرد.

پدیدارشناسی

پدیدار شناسان بر این باورند که نخستین چیزی که باید هنگام مطالعه کودکان انجام دهیم همانا صرف‌نظر کردن از ذهنیات قبلی‌مان درباره آنهاست. ما نمی‌توانیم تصور کنیم که کودکان نظیر ما فکر می‌کنند. ولی آنها به جای تلاش برای دیدن اشیا از دریچه چشم کودک، تفکر او را از بیرون مورد تجزیه‌وتحلیل قرار داده‌اند. ماچو، چنین اندیشید که صحنه‌های روزانه ممکن است برای کودکان متفاوت از بزرگ‌سالان به نظر آید.

پیمان دوستی
۲۴ فروردین ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post نظریه رشد ورنر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%88%d8%b1%d9%86%d8%b1/feed/ 0 نظریه یادگیری اکتشافی برونر https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/ https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/#respond Thu, 12 Mar 2020 11:30:08 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5751 نظریه یادگیری اکتشافی برونر : یادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning) یعنی تغییر رفتار، اما نه هرگونه تغییری، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به‌هیچ‌وجه یادگیری گفته نمی‌شود. از نظریه‌های شناختی می‌توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، …

The post نظریه یادگیری اکتشافی برونر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> نظریه یادگیری اکتشافی برونر : یادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning) یعنی تغییر رفتار، اما نه هرگونه تغییری، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به‌هیچ‌وجه یادگیری گفته نمی‌شود. از نظریه‌های شناختی می‌توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، اشاره کرد.

او در نظریه خود به فرایند کسب معرفت بیشتر از حفظ کردن واقعیت‌های علمی توجه دارد. و برونر در تحقیقات خود به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس می‌پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش و پرندگان، کمتر رغبت نشان می‌دهد.

تاریخچه نظریه یادگیری اکتشافی برونر

برونر یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی به‌ویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس به فعالیت و تحقیقی پرداخته است. برونر طی سال‌ها سعی می‌کرد تا تحقیقاتش را طوری جلو برد که جوابگوی این سؤال باشد که چگونه می‌توان بهتر و بیشتر آموخت نه این‌که صرفاً به تشریح و توصیف یادگیری بپردازد. بلکه باید فرد را با مسئله روبرو کند تا خود به کشف بپردازد.

روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت، تحقیقات بسیاری در زمینه یادگیری انجام داده‌اند و حاصل یافته‌های آنان به صورت نظریه‌های یادگیری ارائه شده است. که مجموع آنها را می‌توان در دو مقوله شرطی و شناختی تقسیم کرد. که نظریه شرطی بر یادگیری‌هایی تأکید دارد که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می‌شوند و این در حالیست که نظریه‌های شناختی بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت تاکید می‌ورزد.

طرز کار

برونر حیطه عمل فعالیت‌های آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تأثیر قرار داده است.

  • تأکید بر فرایند یادگیری: به نظر او کسب معرفت مهم است نه حفظ حقایق و کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول. یعنی تأکید او بیشتر بر چگونگی یادگیری است، نه آنچه آموخته می‌شود.
  • تأکید بر ساخت یادگیری: اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازمان‌دهی شود، شاگردان آن را بهتر یاد می‌گیرند. مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران. همچنین وجود ساخت یادگیری به معلم کمک خواهد کرد تا میان داشتن مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی کاسته می‌شود.
  • تأکید بر اهمیت شهود: برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تأکید می‌کند و اصرار می‌ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته‌ای برای آموزش‌وپرورش نیست. بلکه هدف آموزش‌وپرورش باید ارتقا سطح بینش و فهم شهودی باشد. عملکرد آموزش باید چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.
  • تأکید بر اهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت‌آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد نه پاداش‌های بیرونی به نظر برونر پاداش‌های درونی بسیار مؤثرتر از پاداش‌های بیرونی‌اند.

نقش و تأثیر در زندگی

از آنجا که نظریه یادگیری اکتشافی برونر بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت بینش تأکید دارد، طبیعتاً در آموزش‌وپرورش و در کلاس درس که حیطه مهمی از زندگی افراد است و همه در پی کسب آن از طرق مختلف هستند، بسیار تأثیرگذار است.

کاربرد نظریه یادگیری اکتشافی برونر

در نظریه یادگیری اکتشافی برونر، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است. طبق این نظر، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش‌بینی‌شده بر اساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نائل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هایشان را در زندگی واقعی بیابند. در چنین برداشتی هر شاگرد باید مطابق با استعدادهای خود و توانایی‌های خود مسائل را حل کند و پیش برود.

باید به میزان مواد درسی و تفاوت‌های فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت. زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس در دوره‌های عالی، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می‌شود. از طرف دیگر ما دیگری از طریق اکتشاف احتیاج به معلمان کار آزموده و توانا دارد زیرا در غیر این صورت کلاس به بی‌نظمی کشیده می‌شود.

ارتباط با سایر علوم

نظریه یادگیری اکتشافی برونر یا هر نظریه مشابه دیگر که در حیطه یادگیری باشد با علوم مختلف از جمله علوم تربیتی و فنون تدریس مرتبط باشد و از طرف دیگر برای شناخت طرز عملکرد آن نیاز به علم روان‌شناسی و برای سنجش آن به علم روان‌سنجی، آمار و علوم مشابه مرتبط است.

چشم‌انداز یا آینده بحث نظریه یادگیری اکتشافی برونر

طبق این نظریه یادگیری اکتشافی برونر پیشنهاد می‌شود محیط آموزشی محیطی کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد و شرایط آموزشی به گونه‌ای تنظیم شود به شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین‌وسیله نیروی تفکر در آنها تقویت شود. پیشنهاد می‌شود معلم وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد و سؤالاتی را مطرح کند تا آنان با به‌کارگیری وسایل، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به‌دست آورند.

منبع

دانشنامه رشد

The post نظریه یادگیری اکتشافی برونر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/feed/ 0