از نظر مارکس، اشتباه است که ماهیت انسان را به‌طور انتزاعی و جدا از بافت تاریخی-اجتماعی آن توصیف کنیم. شرایطی که در آن کار و تولید صورت می‌گیرد، در طول تاریخ تغییر می‌کند. بنابراین، برای شناخت انسان نیاز داریم تا تاریخ و روند تغییرات تاریخی را درک کنیم.

از دیدگاه مارکس، تاریخ فرآیندی دیالکتیکی است، یعنی مجموعه‌ای از تضادها و رفع تضادهاست. بین نیروهای جدید تولید و نظام اجتماعی موجود تضاد به وجود می‌آید و سیستم اجتماعی جدیدی پایه‌گذاری می‌شود.

مارکس کسانی را که ماهیت هشیاری یعنی ایده‌ها، نگرش‌ها و عقاید افراد را به‌عنوان وجودی مستقل در نظر می‌گرفتند موردانتقاد قرار داد. مارکس معتقد بود که تفکر افراد به زندگی مادی آنها، روشی است که کار و تولید می‌کنند و به مبادله کالا می‌پردازند و به مقطع خاصی از رشد تاریخی بستگی دارد.

اما این تنها محتوای تفکر نیست که به رشد تاریخی وابسته است، بلکه ظرفیت‌های شناختی نوع انسان هم تحت تأثیر تغییرات تاریخی، به‌ویژه رشد فناوری، تحول می‌یابد. این عقیده همانند نظریه فردریک انگلس همکار مارکس است که با قوت عنوان می‌کرد که فناوری اولیه، یعنی استفاده اولیه از ابزار، ویژگی‌های منحصربه‌فرد از جمله هوش و تکلم پیشرفته را در انسان‌ها به وجود آورد.

نظر انگلس در زمینه استفاده از ابزار

اجداد ما هنگامی در استفاده از ابزار توانایی پیدا کردند که از روی درختان پایین آمدند و روی سطح زمین زندگی کردند. این روش جدید زندگی آنها را قادر ساخت تا روی دو پا بایستد و دست‌هایشان برای تولید ابزار سنگی آزاد باشد. همین‌که افراد شروع به ساختن ابزار کردند ذهن آنها رشد یافت، بعد شروع به کشف ویژگی‌های عناصر طبیعت از جمله خواص سنگ و چوب کردند که بریدن را برای آنها آسان می‌ساخت.

استفاده از ابزار به روش‌های جدید همکاری و روابط اجتماعی منجر شد. همچنان که فناوری پیشرفت کرد افراد متوجه مزیت‌های کار با یکدیگر شدند. انسان‌ها با در دست داشتن ابزار، دیگر محیط را آن‌طور که بود نمی‌پذیرفتند و اکنون قادر بودند آن را تغییر دهند.

نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان‌شناختی

طبق نظریه ویگوتسکی افراد همان‌طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، ابزارهای روان‌شناختی را نیز برای تسلط بر رفتارشان به وجود می‌آورند. او اظهار کرد که همگام با رشد فرهنگ، ابزارهای ذهنی بیشتری به وجود آمد. در نظریه ویگوتسکی از ابزارهای روان‌شناختی مختلفی نام برده می شود که مردم برای کمک به تفکر و علائم رفتاری از آنها استفاده می‌کنند و معتقد بود، بدون بررسی این نشانه‌ها که توسط فرهنگ فراهم می‌شود، نمی‌توان تفکر انسان را درک کرد.

طبق نظریه ویگوتسکی ، مهم‌ترین سیستم نشانه‌ای گفتار است. گفتار کارکردهای بسیاری دارد اما اساسی‌ترین آنها این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت بی‌واسطه (تأثیرپذیری محرک‌ها در هر لحظه) آزاد می‌سازد. به دلیل اینکه کلمات می‌توانند امور و وقایعی را رمزبندی کنند که فراسوی شرایط حاضر است، بنابراین گفتار ما را قادر می‌سازد تا به گذشته فکر کنیم و برای آینده تصمیم بگیریم.

در نظریه ویگوتسکی هنگامی‌که انسان‌ها از نمادها و نشانه‌ها استفاده می‌کنند، درگیر نوعی رفتار واسطه­ای می‌شوند؛ یعنی آنها مستقیماً به محرک‌های محیطی پاسخ نمی‌دهند. رفتار آنها به‌وسیله نشانه‌های درونی‌شان تحت تأثیر قرار می‌گیرد یا به‌عبارت‌دیگر، «واسطه‌ای» می‌شود.

یادگیری گفتار در رشد کودک، اهمیتی اساسی دارد. گفتار، کودک را قادر می‌سازد تا هوشمندانه در زندگی اجتماعی گروهی، شرکت کند. گفتار همچنین تفکر فردی کودک را تسهیل می‌کند. ویگوتسکی متوجه شد که در ۳ یا ۴ سالگی، کودکان شروع به استفاده از نوعی گفتگو با خودشان می‌کنند که مانند گفتگو با افراد دیگر است. در ابتدا این گفتگو را با صدای بلند انجام می‌دهند. بعد از مدتی، در ۶ یا ۷ سالگی، کودکان گفتگو با خود را به‌صورت درونی و بدون صوت شروع می‌کنند. در نظریه ویگوتسکی توانایی ما برای گفتگو با خودمان، یعنی فکر کردن با کلمات، سهم بسیار عمده‌ای در انجام تفکر ما دارد.

دو سیستم نشانه‌ای مهم

دو سیستم نشانه‌ای مهم دیگر، نوشتن و سیستم‌های شمارش می‌باشند. اختراع خط یک موفقیت بزرگ انسانی بود زیرا نوشتن افراد را قادر می‌سازد تا اطلاعات خود را برای همیشه ثبت کنند. اما برای بسیاری از کودکان خواندن و نوشتن مستلزم تلاش زیادی است، زیرا خواندن و نوشتن آنها را مجبور می‌کند تا از گفتار بیانی و بدنی که به‌صورت طبیعی از آن برخوردارند فاصله بگیرند و رمزهای انتزاعی را برای کلمات مورداستفاده قرار دهند. یادگیری نوشتن اغلب تا حد زیادی به آموزش رسمی نیاز دارد.

همچنین سیستم‌های شمارشی در تکامل انسان اهمیت زیادی داشته است. انسان‌های اولیه سیستم‌های شمارشی را به این دلیل به وجود آوردند که دریافتند قادر نیستند مقدار اشیاء (مانند میوه‌جات و گاوهای گله) را تنها از طریق مشاهده تعیین کنند. آنها به مجموعه‌ای از رمزها نیاز داشتند تا در شمارش به آنها کمک کند.

ویگوتسکی عنوان کرد، که سیستم نشانه‌ای هر فرهنگ، تأثیر اساسی بر رشد شناختی دارد. تأثیری که از سوی رشدگرایانی مانند گزل و پیاژه، نادیده گرفته شده است. گزل و پیاژه به رشد به‌عنوان آنچه از درون خود کودک نشأت گرفته و ناشی از نیروهای رسشی درونی یا کشفیات خود به خودی است، اعتقاد دارند. اما طبق نظریه ویگوتسکی رشد درونی به‌عنوان مسیر طبیعی رشد بااهمیت است و این نیروهای رشد درونی در رشد شناختی کودکان تا ۲ سالگی یا کمی بیشتر مسلط هستند اما بعدازآن رشد ذهن به‌شدت تحت تأثیر مسیر فرهنگی رشد یعنی سیستم‌های نشانه‌ای که فرهنگ فراهم می‌آورد، قرار می‌گیرد. درواقع تفکر انسان بدون گفتار و سیستم‌های نشانه‌ای دیگر ممکن نخواهد بود.

بالاترین سطوح تفکر یعنی استدلال نظری و تماماً انتزاعی مثل نوشتن، ریاضیات و دیگر انواع مفاهیم نظری نیاز به آموزش دارند. مطمئناً کودکان ممکن است بعضی مفاهیم را خودشان و بر اثر تجربه‌های روزمره کسب کنند. اما آنها نمی‌توانند بدون آموزش سیستم‌های نشانه‌ای انتزاعی و فکر کردن به‌صورت کاملاً انتزاعی را از خود نشان دهند.

در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی فرصتی برای آزمودن این فرضیه دوم خود، یعنی اینکه تفکر انتزاعی محصول سطوح رشد تاریخی-اجتماعی نسبتاً پیشرفته است، پیدا کرد. در آن هنگام نواحی دورافتاده‌ای در روسیه وجود داشت که شامل آسیای مرکزی می‌شد، جایی که روستاییان هنوز در سیستم فئودالی کار می‌کردند. روستاییان روی مزارع کوچکی کار می‌کردند که کاملاً وابسته به ملاکان ثروتمند و اربابان فئودال بود؛ اغلب آنها بی‌سواد بودند. حکومت جدید روسیه سعی می‌کرد تا تمام ایالت‌ها، به‌صورت یک ایالت سوسیالیستی جدید درآید و کارهای کشاورزی به‌صورت جمعی انجام گیرد و درنتیجه دوره‌های کوتاه خواندن، نوشتن و استفاده نظری از اعداد را به روستاییان آموزش دهد.

در سال ۱۹۳۱ به دلیل اینکه حکومت هنوز در مراحل اولیه اجرای برنامه‌های جدید بود، ویگوتسکی فرصت یافت تا فرآیندهای ذهنی بزرگ‌سالانی را که شرکت در شیوه‌های جدید زندگی را شروع کرده بودند با آنهایی که هنوز به شکل گذشته زندگی می‌کردند مقایسه کند. درواقع خودش بیمارتر از آن بود که به آسیای مرکزی سفر کند، بنابراین از لوریا و دیگران خواست تا این مطالعه را انجام دهند. در بخشی از این تحقیق مصاحبه‌گران به آزمودنی‌ها عبارت‌هایی قیاسی ارائه می‌کردند. آزمودنی‌های بی‌سواد از پاسخ به سؤال به شیوه‌ای کاملاً نظری امتناع می‌کردند. اما آنهایی که در برنامه‌های جدید شرکت کرده بودند با عبارت‌های قیاسی به شیوه نظری برخورد کردند و جواب صحیح دادند. این آزمایش چندان هم کامل نبود. درعین‌حال مطالعه فوق در اساس از این دیدگاه مارکسیستی که ذهن محصول تغییرات تاریخی-اجتماعی است حمایت می‌کرد.

این مطالعه اظهار می‌دارد که نمی‌توانیم از اصول تفکر یا رشد شناختی به‌طور انتزاعی بحث کنیم- کاری که معمولاً روانشناسان انجام می‌دهند. ما نیاز داریم فرهنگی را که کودک در آن پرورش می‌یابد و سیستم نشانه‌ای را که فرهنگ فراهم می‌آورد، در نظر بگیریم. بر همین اساس در نظریه ویگوتسکی اگر این ابزارهای تفکر تغییر یابند، ذهن ویژگی‌های متفاوتی به خود خواهد گرفت. تمام روانشناسان مارکسیست، طرفدار جدی نظریه ویگوتسکی نبودند زیرا عنوان کردند ویگوتسکی استعاره ابزارهای را بیش‌ازحد بسط و گسترش داده است. آنها می‌گفتند این ابزارها اشیایی واقعی و نه ابزاری برای گفتار، نوشتار، ریاضیات و دیگر ابزارهای روان‌شناختی هستند.

ویگوتسکی علاوه بر شهرتش به‌عنوان مارکسیست، به روانشناسی رشد سمت و سویی امیدبخش داد. وی نقش نیروهای درونی را تشخیص داد اما اظهار داشت که درک کامل رشد شناختی به مطالعه ابزارهای روان‌شناختی که فرهنگ‌ها فراهم می‌آورند و انتظار دارند کودکان از آنها استفاده کنند نیز نیازمند است.

عموماً به نظر می‌رسد که این دو نیرو، یعنی درونی و فرهنگی مخالف یکدیگر باشند. شاید به این دلیل که هر یک از نظریه‌پردازان فقط روی یکی از این نیروها –هردو آنها- تأکید می‌کردند. ویگوتسکی در یک مکتب دیالکتیکی آموزش دیده بود، بنابراین آموخته بود که روش‌هایی را در نظر بگیرد که در آن نیروهایی متضاد با یکدیگر تعامل می‌کنند و تغییرات جدیدی را به وجود می‌آورند. براثر رشد، کودک سعی می‌کند به روش خود جهان را حس کند اما با فرهنگی روبه‌رو می‌شود که از او انتظار دارد تا سیستم‌های نشانه‌ای ویژه‌ای را به‌کار ببرد. مطالعه این تعامل پیچیده دشوار است.

کمک‌های حافظه

در نظریه ویگوتسکی ابتدایی‌ترین ابزارهای روان‌شناختی انسان کمک‌های حافظه هستند و امروزه هنوز هم برای ما بسیار بااهمیت‌اند.

در یک آزمایش در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی به کودکان و بزرگ‌سالان آموزش داد تا هنگامی‌که رنگ‌های مختلف را می‌بینند به روش‌های متفاوتی پاسخ دهند؛ او به آنها گفت وقتی رنگ قرمز را می‌بینند یک انگشت خود را بالا ببرند و هنگامی‌که رنگ سبز را می‌بینند دکمه‌ای را فشار دهند و غیره. گاهی تکلیف ساده و گاهی اوقات تکلیف سختی را به آنها ارائه می‌داد و در بعضی موارد کمک‌های حافظه را به آنها پیشنهاد می‌کرد.

کودکان خردسال بین ۴-۸ سال معمولاً هر چیزی را که به یاد می‌آوردند انجام می‌دادند، خواه تکلیف ساده بود خواه دشوار آنها به‌محض اینکه دستورات را می‌شنیدند پاسخ می‌دادند. وقتی آزمایشگر برای کمک به حافظه آنها تصاویر و کارت‌هایی را به آنها نشان می‌داد، آنها اغلب این کمک‌ها را نادیده می‌گرفتند یا از آنها به‌صورت نادرستی استفاده می‌کردند. ویگوتسکی نتیجه گرفت کودکان خردسال هنوز به محدودیت‌ها و ظرفیت‌های خود واقف نیستند یا نمی‌دانند از محرک‌های بیرونی چگونه می‌توان برای کمک به یادآوری امور سود جست.

کودکان حدود ۹-۱۲ سال تصاویری که ویگوتسکی به آنها نشان می‌داد را به‌کار می‌بردند و این کمک‌ها عملکرد آنها را بهبود بخشید. جالب اینجاست که این کمک‌ها به بهبود حافظه بزرگ‌سالان کمکی نکرد. اما نه به دلایل مشابه خردسالان، بلکه به این دلیل که آنها دستورات را حفظ می‌کنند و برای خود علائم ذهنی درونی می‌سازند و نیازی به سرنخ‌های بیرونی ندارند.

این آزمایش‌ها با معیارهای امروزی بسیار غیررسمی هستند. اما پیشگام بررسی‌های مختلف درباره حیطه‌ای به نام فراشناخت هستند که امروزه یکی از موضوعات اساسی روانشناسی است و به معنای آگاهی افراد از فرآیندهای تفکر خود است.

گفتار

ویگوتسکی معتقد است توانایی استفاده از گفتار درونی در ۳ مرحله رشد می‌کند:

1. در ابتدا در تعاملات کودک با دیگران اشاره به اشیاء غایب رخ می‌دهد.
2. در حدود ۳ سالگی شروع می‌کند فرمان‌های مشابه به خود می‌دهد. در ۶ سالگی این گفتار خود جهت دهنده به‌طور روزافزونی بی‌صدا، مختصر و کمتر قابل‌فهم می‌شود.
3. درنهایت در ۸ سالگی این گفتگوها را به‌طورکلی از کودک نمی‌شنویم. ولی این گفتار از بین نمی‌رود فقط به‌صورت بی‌صدا درمی‌آید.

این فرآیند کلی یکی از روش‌های درونی‌­سازی تعاملات اجتماعی است. چیزی که به‌عنوان فرآیندی بین فردی بین والد و کودک اتفاق می‌افتد و به فرآیندی درون‌­روانی تبدیل می‌شود که در درون کودک رخ می‌دهد. ویگوتسکی معتقد بود این نمونه کلی رشد و پیشرفت مشخص‌کننده رشد تمامی فرآیندهای عالی‌تر ذهن و تمامی اشکال تفکر و توجه است که به نشانه‌های فرهنگی وابسته است. در حقیقت این پیشرفت یک قانون عمومی است: هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می‌شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی.

این قانون از نظریه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه‌های تفکر را در درون خود کودک، که به‌طور خودبه‌خود از ذهن کودک ناشی می‌شود جستجو نمی‌کند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی می‌دهد. ویگوتسکی می‌گوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می‌آموزد و آنها را برای خود به‌کار می‌گیرد.

هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می‌شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی. این قانون از نظریه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه‌های تفکر را در درون خود کودک، که به‌طور خودبه‌خود از ذهن کودک ناشی می‌شود جستجو نمی‌کند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی می‌دهد. ویگوتسکی می‌گوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می‌آموزد و آنها را برای خود به‌کار می‌گیرد.

گفتار خودمحورانه

اولین کسی که به گفتگو با خود توجه کرد، پیاژه بود که آن را گفتار خودمحورانه نامید. این گفتار منعکس‌کننده خودمحوری کلی کودک است. کودک گفتار خود را با دیدگاه شنونده منطبق نمی‌کند، بلکه به‌طور خودمحورانه فرض می‌کند که دیدگاه شنونده همانند خود اوست. پیاژه تخمین زد که بین ۴-۷ سالگی در حدود ۴۵ درصد از تمامی گفتارهای کودک، خودمحوری هست.

به نظر پیاژه، گفتار خودمحورانه اساساً بی‌فایده است و فقط نشان‌دهنده وجود نقص در تفکر کودک است. ویگوتسکی برخلاف پیاژه، کارکرد مثبتی را برای این گفتار قائل است. او معتقد است که گفتار خودمحورانه به کودک کمک می‌کند تا مسائل خود را حل کند.

ویگوتسکی و پیاژه همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خودمحورانه نیز مخالف بودند. پیاژه معتقد بود که کودک درنهایت بر خودمحوری خویش فائق می‌آید و این گفتار به‌سادگی کاهش می‌یابد. اما ویگوتسکی اذعان داشت که گفتار خودمحورانه به‌صورت کامل محو نمی‌شود، بلکه به‌صورت نهانی در می‌آید و به گفتار درونی تبدیل می‌شود، یعنی نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حل مسئله به آن اقدام می‌کنیم.

ویگوتسکی معتقد بود که گفتار خودمحورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله بسیار بااهمیتی تلقی می‌شود. به نظر ویگوتسکی، گفتار خود جهت دهنده کودک، چیزی معماگونه است، زیرا هنوز از گفتار اجتماعی متمایز نشده است. این گفتار گاهی به‌صورت گفتار خود جهت دهنده و متمایز شده و گاهی به شکل همان ویژگی اولیه خود، یعنی به‌صورت گفتار اجتماعی ظاهر می‌شود. اما گفتار خود جهت دهنده، به‌تدریج خاموش‌تر و بی‌صداتر می‌شود تا اینکه به‌صورت گفتار درونی درمی‌آید.

مطالعات مربوط به اختلاف‌نظر ویگوتسکی و پیاژه

سختی تکلیف

ویگوتسکی چنین استدلال می‌کرد که اگر گفتار خودمحورانه، کارکردی در زمینه حل مسئله داشته باشد، باید هنگامی‌که تکالیف مشکل‌تر می‌شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خودمحورانه نمی‌دید و نظریه ویگوتسکی چنین چیزی را پیش‌بینی نمی‌کرد.

بر همین اساس ویگوتسکی شرایطی را به وجود آورد تا در آن تکالیف مشکل‌تر شوند. برای مثال هنگامی‌که کودک آماده نقاشی کشیدن بود به‌طور ناگهان متوجه می‌شد کاغذ و مداد رنگی در اختیار ندارد. در این‌گونه موقعیت‌ها در کودکان ۵-۷ ساله نسبت گفتار خودمحورانه تقریباً ۲ برابر شد. آنها سعی می‌کردند از راه گفتگو با خود مشکلاتشان را حل کنند. این مطالعه نشان داد گفتار خودمحورانه در کودکان خردسال کارکرد حل مسئله دارد.

روندهای سنی

ویگوتسکی اظهار کرد نظریه او در مقابل پیاژه روندهای سنی متفاوتی را پیش‌بینی می‌کند. آن‌طور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خودمحورانه صرفاً منعکس‌کننده عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک کاهش یابد. اما ویگوتسکی پیش‌بینی کرد که گفتار خودمحورانه قبل از اینکه با تبدیل‌شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. اساساً تحقیقات تجربی بر روندهای سنی از نظریه ویگوتسکی حمایت کرده‌اند، همچنان که تمام تحقیقات دیگر در این زمینه نیز نظریه ویگوتسکی را در برابر پیاژه تأیید کرده‌اند. باوجوداین همچنان به نظر می‌رسد که پیاژه تا حدی درست گفته است.

خودگردانی کلامی و رشد شخصیت

خودگردانی کلامی به ما کمک می‌کند تا رشد شخصیت را به‌طور گسترده‌تری درک کنیم. این خودگردانی کلامی به‌ویژه به آگاهی یافتن از ویژگی‌های شخصیتی از جمله وجدان و قدرت اراده کمک می‌کند.

وجدان

اصطلاح من برتر و عقده ادیپ فروید که از همانندسازی با والد هم‌جنس در سن ۶ یا ۷ سالگی به وجود می‌آید، موردعلاقه ویگوتسکی نبود. اما هنگامی‌که فروید در مورد فرآیند رشد من برتر بحث می‌کند، تبیین او کاملاً با نظریه ویگوتسکی جور درمی‌آید. فروید می‌گفت که کودکان از طریق درونی کردن موارد منع شده از سوی والدین من برتر را در خویش به وجود می‌آورند، ویگوتسکی اضافه کرد این درونی‌سازی به‌طور وسیعی از طریق گفتار رخ می‌دهد.

قدرت اراده

بعد دیگر شخصیت، اراده یا قدرت اراده است. اکثر ما احساس می‌کنیم که قدرت اراده مسئله مهمی در زندگی روزمره ما است، اما روانشناسان تقریباً آن را نادیده می‌گیرند. پیروان اسکینر معتقدند قدرت اراده وجود ندارد و در حقیقت این تقویت‌کننده‌های بیرونی هستند که رفتار ما را تعیین می‌کنند. اما ویگوتسکی فکر می‌کرد که قدرت اراده پدیده‌ای واقعی است و موضوع مناسبی برای مطالعات روان‌شناختی به شمار می‌رود. سؤال مربوط به اراده این است که “ما چطور می‌توانیم دست به عملی بزنیم درحالی‌که نیروهای قدرتمندی در مقابل آن عمل وجود دارند؟” پاسخ ویگوتسکی این بود که ما به کمک کلمات، محرک‌هایی مصنوعی برای هدایت رفتار خود به وجود می‌آوریم.

تحقیق لوریا در زمینه تنظیم رفتار به‌صورت کلامی

لوریا بر درونی سازی فرمان‌ها در بزرگ‌سالان تمرکز کرد. او دریافت که توانایی کودک در پیروی کردن از دستورات بزرگ‌سالان به گونه‌ای آهسته رشد می‌کند. دستورات ما، به همین سادگی که رفتار کودک به وجود می‌آورند، قادر به بازداری آن نیستند. اگر آزمایشگر به کودک ۲ ساله‌ای که توپ بادی را فشار می‌دهد، بگوید کافی است، این دستور معمولاً اثر کمی دارد. در حقیقت در بسیاری از موارد، دستورات فقط باعث شدت یافتن عمل کودک می‌شوند، یعنی حتی فشار دادن توپ به‌وسیله کودک، با انرژی بیشتری انجام می‌گیرد.

کودکان در سن ۳ تا ۳٫۵ سالگی می‌توانند دستورات ویژه بزرگ‌سالان را نسبتاً به خوبی دنبال کنند. لوریا معتقد بود کودکان به کارکرد تحریکی گفتار پاسخ و نه به محتوای معنایی آن می‌دهند.

خود نظم دهی و کارکرد عصب‌شناختی

لوریا متوجه شد توانایی کودک در نظم دهی به رفتار خود، به رسش سیستم عصبی بستگی دارد. وی متوجه شد بیمارانی که در جنگ جهانی دوم دچار آسیب مغزی شده بودند قادر به نظم دادن به رفتار خود نبودند و در نتیجه اسیر تحریک محیطی می‌شدند. توانایی نظم دهی رفتار خود در ناحیه پیشانی به‌ویژه در نیمکره چپ قرار دارد.

گفتار درونی

به نظر می‌رسد گفتار درونی در مقایسه با گفتار اجتماعی خلاصه‌تر است.

در گفتار درونی، نهاد روان‌شناختی جمله حذف می‌شود، درحالی‌که گزاره روان‌شناختی آن باقی می‌ماند. هنگامی‌که به آهستگی با خودمان صحبت می‌کنیم، فاعل را که در ذهنمان است از قبل می‌شناسیم و برای مختصرسازی، کلماتمان را تنها به موارد جدید محدود می‌کنیم.

ویژگی دیگر، چیرگی حس بر معنا است. حس یک کلمه احساسی است که آن کلمه در ما برمی‌انگیزد و این احساس تا حد زیادی به متنی که کلمه در آن قرار دارد بستگی دارد. معنای یک کلمه برخلاف احساس آن به معنای دقیق آن اطلاق می‌شود، مانند آنچه در فرهنگ لغات دیده می‌شود و هنگامی‌که از کلمات برای فکر کردن درباره چیزی استفاده می‌کنیم تا حد زیادی تحت تأثیر حس کلمات قرار می‌گیریم.

آموزش مدرسه‌ای

کودکان از طریق آموزش سخت و مستقیم بر گفتار، خودبه‌خود چیرگی پیدا می‌کنند. در واقع آنها از طریق آمادگی ژنتیکی برنامه‌ریزی‌شده صحبت کردن را می‌آموزند که این مسیر طبیعی رشد و نه مسیر فرهنگی است. اما فراگیری نظام‌های نشانه‌ای دیگر، اغلب به میزان بیشتری به آموزش‌های رسمی نیاز دارد (مثل یادگیری نوشتن و حساب کردن).

ویگوتسکی یکی از اولین روانشناسانی بود که تأثیر آموزش مدرسه‌ای را بر ذهن و رشد کودک به‌دقت مورد ملاحظه قرار داد.

ویگوتسکی برعلیه پیاژه

پیاژه بین رشد و آموزش، تمایز دقیقی قائل شده است. کودک یک کاوشگر هوشمند کوچک است که دست به اکتشاف می‌زند و موقعیت خود را فرمول‌بندی می‌کند. رشد فرآیندی خود به خودی است و از تغییرات رسشی درونی و از تلاش‌های خود کودک برای ساختن مفهومی از دنیا ناشی می‌شود.

منظور پیاژه این نبود که کودک در انزوا و جدای از دنیای اجتماعی رشد می‌کند. دیگر افراد بر تفکر کودک اثر می‌گذارند اما تلاش آنها از طریق آموزش مستقیم به کودک کمکی نمی‌کند، بلکه از طریق تحریک کردن و به تلاش واداشتن تفکر درونی کودک، رشد او را ارتقاء می‌بخشند.

در نظریه ویگوتسکی رشد خود به خودی اهمیت دارد، اما اگر ذهن کودک تنها محصول اکتشافات خود به خودی باشد ذهن آنها چندان پیشرفتی نمی‌کند. کودکان از دانش و ابزارهای مفهومی که فرهنگ در اختیارشان می‌گذارد تا حد زیادی سود می‌برند.

در نظریه ویگوتسکی آموزش باید جلوتر از رشد کودک باشد و آن را با خود به‌پیش ببرد و به کودکان در تسلط بر موضوعاتی کمک کند که خود آنها نمی‌توانند بلافاصله آنها را کسب کنند. درک آغازین آنها ممکن است سطحی باشد اما آموزش ارزشمند است زیرا ذهن کودکان را پیشرفته می‌کند.

مفاهیم علمی

ویگوتسکی برای نوعی از مفاهیم انتزاعی که در مدارس آموزش داده می‌شد ارزش خاصی قائل بود و آنها را مفاهیم علمی نامید (مثل ریاضی، علوم و علوم اجتماعی و ….). او این مفاهیم را در برابر مفاهیم خود به خودی قرار داد که کودکان خود آنها را می‌آموزند. چون کودکان اغلب مفاهیم خود به خودی را در خارج از مدرسه و در زندگی روزمره کسب می‌کنند، این مفاهیم خود به خودی را مفاهیم روزمره نامید. از نظر وی آموزش مفاهیم علمی بسیار سودمند است زیرا این مفاهیم چهارچوب وسیع‌تری را برای کودکان فراهم می‌آورد تا مفاهیم خودبه‌خودی‌شان را در آنها جای دهند.

ویگوتسکی معتقد است آموزش رسمی دو فایده ویژه دارد:

1. باعث آگاهی یافتن کودک از تفکرش می‌شود.
2. وقتی کودک نسبت به مفاهیم خودآگاهی پیدا کند می‌تواند از آنها به‌طور ارادی استفاده کند.

بنابراین ویگوتسکی در مقایسه با پیاژه برای مفاهیم علمی ارزش بیشتری قائل است. در نظریه ویگوتسکی هم مفاهیم خود به خودی و هم مفاهیم علمی ارزش خود را دارا هستند.

حوزه تقریبی رشد

اغلب معلمان احتمالاً با دیدگاه کلی ویگوتسکی موافق‌اند. آنها می‌پذیرند که شغلشان ایجاب می‌کند تا ذهن کودک را پیشرفت دهند و برای این کار باید مفاهیم جدید را به‌طور مستقیم بیاموزند و منتظر کشف خود به خودی آنها نباشند. اما آنها درعین‌حال می‌دانند که هر مفهومی را نمی‌توانند به هر کودکی بیاموزند. برای مثال به کودک اول دبستان نمی‌توان جبر یاد داد. درواقع معلمان به روش‌هایی نیاز دارند تا به کمک آنها بتوانند تعیین کنند کودکان برای چه درس‌هایی آمادگی دارند.

ویگوتسکی فاصله‌ای که کودکان می‌توانند در فراسوی سطح فعلی خود عمل کنند را حوزه تقریبی رشد نامید. ”حوزه تقریبی رشد عبارت است از فاصله بین سطح رشد فعلی، که به‌وسیله حل مسئله به‌طور مستقل تبیین می‌گردد و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگ‌سالان یا همکاری با همسالان تواناتر حاصل می‌شود“.

وی امیدوار بود با طرح حوزه تقریبی رشد برای مربیان شاخص بهتری برای شناخت ظرفیت‌های بالقوه واقعی کودک فراهم آورد. حوزه تقریبی رشد به استعدادهای کاملاً شکل‌گرفته در کودک اشاره نمی‌کند بلکه بر استعدادهایی انگشت می‌گذارد که کودک امروز تنها با کمک دیگری می‌تواند انجام دهد، اما فردا قادر خواهد بود به‌تنهایی آنها را به انجام برساند.

ارزشیابی

ویگوتسکی به‌عنوان یک نظریه‌پرداز دیالکتیکی دیدگاه جدیدی را پیشنهاد می‌دهد. زندگی پر از تضاد و تناقض است و چیزی که ما باید مطالعه کنیم این است که وقتی نیروهای متضاد با یکدیگر برخورد می‌کنند چه اتفاقی رخ می‌دهد.

ویگوتسکی متهم به یکسونگری شده است. وی بر نیروهای فرهنگی بیشتر تأکید دارد. در این مسئله به‌راحتی می‌توان ویگوتسکی را تبرئه کرد زیرا وی زندگی بسیار کوتاهی داشته، بنابراین دیگران می‌توانند تعامل بین رشد و فرهنگ را به‌صورت کامل‌تر و متعادل‌تر بررسی کنند.

انتقاد بعدی از او این است که، کمک کردن مداوم به کودک ممکن است باعث عدم استقلال در رشد کودکان شود.

پیمان دوستی
۱۶ اردیبهشت ۱۳۹۶

منبع

دوستی

The post نظریه ویگوتسکی ، اهمیت ابزار روانشناختی و زبان appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

نگاه کلی به نظریه رشدی پیاژه

طبق نظریه رشدی پیاژه کودکان با سرعت‌هایی متفاوت، از مراحل او عبور می‌کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قائل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیرقابل‌تغییر طی می‌کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیرقابل‌جابه‌جایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می‌توان گفت نظریه‌پرداز یادگیری بود. رسش‌گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن‌ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه‌ای زمان‌بندی‌شده و درون‌زاد، آشکار می‌شود. اما طبق نظریه پیاژه مراحل او به طریق ژنتیکی شکل نمی‌گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به‌سادگی بیانگر روش‌های تفکر هستند که به نحو فزاینده‌ای همه‌جانبه‌تر می‌شوند. کودکان به‌طور پیوسته محیط خود را کشف، دست‌کاری و تلاش می‌کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه‌ای ساختارهای جدید و پیچیده‌تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می‌آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب‌هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می‌برند. بازتاب‌ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس‌ازآن تأثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت‌های کودکان را ازنظر گرایش‌های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می‌شود، توصیف می‌کند. این گرایش‌ها شامل، درون سازی یا جذب (Assimilation)، برون سازی یا انطباق (Accommodation) و سازمان دادن (Organization) است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می‌کنیم، مثلاً بزرگ‌سالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب‌ها جذب یا درون سازی می‌کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می‌کنند تا شی‌ء را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به‌طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی‌کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختربچه‌ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می‌تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد.

سومین گرایش سازمان دادن است. مثلاً پسربچه چهار ماهه‌ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به‌زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می‌کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق‌تر، نظریه‌سازی نیز به همین صورت انجام می‌گیرد.

ظبق نظریه پیاژه تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگ‌سالان یا حتی تأثیرات محیطی شکل نمی‌گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می‌سازند.

دوره I: هوش حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سالگی)

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب‌ها

یک طرح یا طرحواره (Scheme) می‌تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه‌زدن یا لگدزدن باشد. ولی اولین طرحواره‌های کودکان اساساً شامل بازتاب‌های مادر زادی است. برجسته‌ترین این بازتاب‌ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب‌هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می‌مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می‌شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می‌شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می‌کنیم.

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش‌های دوری

هنگامی‌که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می‌آورد و تلاش می‌کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می‌افتد. مثال ساده‌ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می‌کند، و هنگامی‌که دست به پایین می‌افتد، کودک تلاش می‌کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش‌های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلاً از یکدیگر مجزا بوده‌اند. مثلاً هنگامی‌که می‌بینیم نوزادی مکرراً دستش را به نزدیک صورت می‌آورد و به آن نگاه می‌کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه (Primary circular reaction) است.

مرحله ۳ (۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش‌های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می‌کند. مثلاً دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک‌های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می‌کنند. پیاژه دومین واکنش‌های دوری (Secondary circular reactions) را پایداری مناظر جالب (Making interesting sights last) نامیده است.

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می‌گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را به‌دست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می‌شود که نوزادان با موانع برخورد می‌کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره‌های ثانویه (The coordination of secondary schemes) می‌گوید.

مرحله ۵ (۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش‌های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می‌دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می‌دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می‌کنند.

مثلاً روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

مرحله ۶ (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می‌رسد که کودکان موقعیت‌ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه‌ای درونی‌تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می‌دهند. شناخته‌شده‌ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای به‌دست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ‌یک مؤثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می‌توانست باز کرد و بست، پس‌ازآن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

رشد پایداری شی‌ء

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می‌شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه‌مند می‌شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده‌اند نگاه می‌کنند. همچنین می‌توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی‌ء است. کودکان اکنون می‌توانند اشیاء مخفی‌شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی‌که او شی‌ء را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شیء را بعداً در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجدداً سعی می‌کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می‌توانند جابجایی‌های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتیحرکتی (Sensorimotor stage) نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء (Object permanence) است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

دوره‌های II و III. تفکر پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سالگی) و عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی)

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده‌ای همراه است. ذهن کودک به‌سرعت به‌سوی زمینه‌ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه‌ها) پیش می‌رود. کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیانشی یا عملی، در غیبت آنشی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می‌کنند. تقلید تأخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تأخیری همچنین اساساً شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تأکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند (باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی‌های ابداعی (Make-believe plays) در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال‌های بعد آشکار می‌شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال‌های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می‌کند. زبان، افق‌های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می‌دهد. کودک از طریق زبان می‌تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش‌بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهوم طبقه‌ای کلی از اشیاء به‌کار نمی‌برد، بلکه آن را تنها به‌صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره‌ها (Pre concepts) مورداستفاده قرار می‌دهد.

ازآنجاکه کودکان مفهوم کل را درک نمی‌کنند، استدلال آنان غالباً تبدیلی (Transductive) است و از جز به جز تغییر می‌کندکند «من هنوز خواب بعدازظهرم را نکرده‌ام پس هنوز بعدازظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی‌کند که بعدازظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگرچه زبان فوق‌العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می‌گذارد، ولی خود نمی‌تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می‌شود.

در دوره پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می‌کند که، همه پدیده‌ها جاندارند، به‌عنوان‌مثال عروسک خود را جاندار می‌داند. کاربرد نمادها آغاز می‌شود. مثلاً با تکه چوبی مثل اسب رفتار کند یا چوب مکعبی را ماشین به حساب آورد. در این دوره هنوز به نگهداری ذهنی نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درک اینکه مقدار ماده حتی وقتی شکل آن تغییر می‌یابد باز هم ثابت باقی می‌ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی‌باشد. کودک خودمدار یا خودمحور (Egocentrism) است و هر چیزی که خودش فکر می‌کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم‌انداز خود از دیگران اطلاق می‌شود اما الزاماً حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی‌که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه‌مندند.

مهم‌ترین ویژگی در این مرحله برگشت‌پذیری (Reversible) است. این ویژگی موجب می‌شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می‌شود و کودک می‌فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می‌دهد که ما می‌توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران‌ها و بازگشت‌ها را در ذهن خود انجام می‌دهد.

کودکان به‌طور خودبه‌خود بر نگهداری ذهنی تسلط می‌یابند. پیاژه در یکی از آزمایش‌های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جاتخم‌مرغی و کاسه‌ای پر از تخم‌مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم‌مرغ بردارند که بتواند جاتخم‌مرغی‌ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ‌ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف‌های جاتخم‌مرغی توجه می‌کردند و به تعداد جاتخم‌مرغی‌ها در هر ردیف اهمیت نمی‌دادند و هر سه ردیف را مساوی می‌پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خودبه‌خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم‌مرغ را در یک جاتخم‌مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورداستفاده قرار دادند. هنگامی‌که پیاژه یکی از ردیف‌ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم‌مرغ‌های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تأثیر ادراک‌های منطقی باشند، تحت تأثیر ادراک‌های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی دارد. به عنوان مثال، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن‌تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره‌تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره‌تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنار هم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل‌رؤیت باشد جواب صحیح خواهد بود. کودکان پنج ساله می‌توانند راه خانه دوست خود را پیدا کنند ولی نمی‌توانند راه رسیدن به آنجا را به کسی توضیح دهند یا روی کاغذ بکشند. در این مرحله با اشیایی که دسترسی حس مستقیم به آنها دارند سروکار دارند.

نتیجه‌گیری مراحل پیش عملیاتی و عملیات عینی

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگ‌تر و بزرگ‌سالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه‌های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رؤیاها به‌عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه‌بندی و عدم نگهداری ذهنی می‌باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی‌که به موضوعات، تنها از چشم‌انداز خویش توجه می‌کنند، خودمحورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان برمی‌خیزد. کودکان فکر می‌کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خردسال در مورد رؤیاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رؤیا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به‌عنوان قواعدی بی‌چون‌وچرا که از بالا آمده است، تلقی می‌کنند. آنها هنوز نمی‌توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق‌های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف‌های مختلفشان شکل می‌گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به‌طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل‌های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می‌گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می‌کنند. آنها هنگام آزمایش‌های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل‌رؤیت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز موردتوجه قرار می‌دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم‌انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می‌دهد.

دوره عملیات صوری (۱۱ سالگی تا بزرگ‌سالگی)

کودک به‌تدریج توانایی تفکر برحسب امور انتزاعی را کسب می‌کند. اندیشه‌های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شود. لذا فرد قادر به فرضیه‌سازی و استدلال قیاسی می‌شود، یعنی می‌تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کند. این مرحله‌ای است که فرد می‌تواند به‌صورت کاملاً نمادی استدلال کند و کودکان به شیوه تفکر بزرگ‌سالانه دست می‌یابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره‌های رشد با معرفی مدل‌های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل‌ها از برخی جهات نظیر همان مدل‌هایی هستند که در سطوح پایین‌تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می‌روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می‌رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش‌های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال‌های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رؤیاپردازی تبدیل می‌شود که فرضیه‌های سازنده‌ای را در مورد جهان بهتر ارائه می‌دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می‌شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خودمحورند که هیچ‌گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی‌کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دائمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی (میان واگرا) می‌شوند و وضعیت جهان را در جهان اشیای دائم که خود یکی از آنها هستند، درمی‌یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع‌تر می‌شوند که بر زبان، تبیین‌های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می‌شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم‌انداز مستقیم خود، دچار مشکل می‌شوند. آنها به‌تدریج غیرمتمرکزی می‌شوند و یاد می‌گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می‌کنند، دیدگاه‌های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می‌شوند و خودمحوری نیز بار دیگر نمایان می‌شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می‌شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می‌دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می‌پیوندد که آنان عملاً نقش بزرگ‌سالان را عهده‌دار می‌شوند.

داوری اخلاقی

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند: «من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می‌کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیرقابل تغییر است. آنها می‌گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی‌توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی‌گراتر می‌شوند و درمی‌یابند که قوانین تنها به‌عنوان روش‌های موردتوافق برای بازی در نظر گرفته شده‌اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی‌کنند. آنها می‌گویند که احتمالاً قوانین طی سال‌ها تغییر یافته‌اند و کودکان قوانین تازه‌ای را ابداع کرده‌اند و ما نیز درصورتی‌که همه افراد بازی موافق باشند می‌توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می‌سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال‌تر به نام دگرپیروی اخلاقی (Moral hertonomy) آشکار می‌شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به‌وسیله بزرگ‌سالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مربوط به کودکان بزرگ‌تر یعنی، خودپیروی (Autonomy)(خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به‌عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می‌شود که به‌صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده‌اند.

جاندارپنداری

کودکان کوچک‌تر به تمایزی که مابین موجودات جاندار و بی‌جان قائل می‌شویم، توجه ندارند. کامیون پر صدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه‌ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه (Animistic) نامید.

پیاژه و ورنر تحت تأثیر نگرش‌های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی‌که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می‌کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده تلقی می‌کنند و زمانی که شمع نور بدهد می‌گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می‌گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می‌کنند، محدود می‌سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می‌کنند که خودشان می‌توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می‌سازند. بعدازآن کودکان جاندارپنداری خود را رها می‌کنند و به همان تمایزهایی موفق می‌شوند که بزرگ‌سالان انجام می‌دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگ‌سالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به‌هرحال در وجود ما باقی می‌ماند و در دیدگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی می‌پندارند.

موضوعات نظری

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه رشدی پیاژه، حاکی از چند جهت‌گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان‌ها مراحل را با سرعت‌های متفاوت طی می‌کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره‌های کیفی متفاوتی تقسیم می‌شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جداسازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می‌رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگی‌های کلی اطلاق می‌شود.

کلبرگ می‌خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سؤال موردبحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی‌تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می‌تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه‌های مختلف، در مراحل متفاوت باشند (مثلاً در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی‌نظمی‌ها را جابجایی‌های محیطی (Decalages) می‌نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی‌های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین‌تر ناپدید نمی‌شوند، بلکه با چهارچوب وسیع‌تر و جدید، یکپارچگی می‌یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید درمی‌آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه‌پردازان باریک‌بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ‌ها به همین شکل آشکار می‌شود.

حرکت از مرحله‌ای به مرحله دیگر

پیاژه بخش عمده‌ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به‌عنوان‌مثال احتمالاً کودکان نمی‌توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به‌تنهایی نمی‌تواند نقش چشم‌گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می‌کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می‌شوند، غالباً به آهستگی رشد می‌کنند چون در آن نقاط، احتمالاً تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه‌ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می‌کند و او را با چالش‌های تازه‌ای مواجه می‌سازد، ولی این خود کودکان‌اند که ساختارهای شناختی را می‌سازند.

تجربه‌هایی که رشد شناختی را بهبود می‌بخشند، فقط جالب‌توجه نیستند، بلکه معمولاً کودک را در حالتی از تعارض (Conflict) قرار می‌دهند. مثلاً نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتنشی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد (نوعی ارتباط هدف وسیله) تا شی‌ء را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق‌هایی که در ساختارهای شناختی جدید می‌دهد، جذب می‌کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی (Equilibration) می‌نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلاً دختر کوچکی گوی خمیری را می‌بیند که به‌صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می‌کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را موردتوجه قرار می‌دهد و فکر می‌کند خمیر کم شده است.

هنگامی‌که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می‌کند، دچار سردرگمی می‌شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می‌سازد، تحریک می‌کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می‌شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می‌شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را موردتوجه قرار می‌دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می‌شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می‌افتد که اندیشه‌های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را برمی‌انگیزد تا اندیشه‌های بهتری را تدوین کنیم.

کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

اصولاً فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به‌وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک برمی‌خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به‌ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دست‌کاری محیط به‌وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت‌انگیزی را به‌دست می‌آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه‌مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می‌کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تأکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می‌پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم‌عقیده نبود، او برای تعامل‌های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قائل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه‌نظر از سوی آنان یاد می‌گیرند که به‌طور منطقی فکر کنند و به‌عبارت‌دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

ساخت‌گرایی «کامی»

کامی کارش را با این منطق پیاژه‌ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می‌افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نائل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون‌ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی‌یابند.

معلمان باید به‌جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می‌شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی‌های مختلف را که تفکر ریاضی را برمی‌انگیزند پیشنهاد می‌کند. کامی به‌شدت مخالف تمرین‌های متداول در تدریس شیوه‌های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش‌هایی را ابداع می‌کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت‌ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

انتقاد از نظریه رشدی پیاژه

پیاژه استعدادهای کودکان را کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. ممکن است کودک برخوردار از توانایی‌های موردسنجش باشد ولی به علت نداشتن مهارت در انجام تکلیف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش‌دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگ‌سالان به‌طور کامل قادر بر تفکر برحسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه‌ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

پیمان دوستی
۲۵ فروردین ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post نظریه رشدی پیاژه appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.