مقالات نظریه یادگیری | مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان https://behdashtravan.com/tag/نظریه-یادگیری/ Fri, 23 Aug 2019 12:19:02 +0000 fa-IR hourly 1 https://wordpress.org/?v=6.8.2 https://behdashtravan.com/wp-content/uploads/2017/09/cropped-logo-32x32.png مقالات نظریه یادگیری | مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان https://behdashtravan.com/tag/نظریه-یادگیری/ 32 32 گاتری و نظریه یادگیری او https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/ https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/#respond Thu, 05 Nov 2020 11:30:31 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5061 نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پاولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی (contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تأکید می‌کند. پالوف اصل تقویت را مهم می‌داند و گاتری تقویت را مردود می‌شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می‌دهد. اعمال و حرکات به عقیده گاتری …

The post گاتری و نظریه یادگیری او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پاولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی (contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تأکید می‌کند. پالوف اصل تقویت را مهم می‌داند و گاتری تقویت را مردود می‌شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می‌دهد.

اعمال و حرکات

به عقیده گاتری رفتار از ترکیب پیچیده حرکتهای خاص به وجود می‌آید و آنچه را که پاسخ می‌نامند، وی عمل (act) می‌نامد. گاتری عمل را امری انتزاعی می‌داند، زیرا وجود خارجی ندارد. فعالیتی که موش برای فشار بر اهرم انجام می‌دهد را گاتری حرکت می‌نامد که نتیجه این حرکت‌ها عمل می‌شود.

هر حرکت یا هر دسته از حرکاتی که به عملی منجر می‌شوند، محرک‌های خاصی هستند که باید به‌طور جداگانه شرطی و آموخته شوند.

یک‌بار آموختن

به عقیده او یادگیری امری است مبتنی بر اصل همه‌یاهیچ که ضمن آزمایش و تجربه به‌دست می‌آید و به کوشش‌های بعدی نیازی ندارد. هر وقت حرکتی پدید می‌آید پاسخ در همان بار نخست آموخته می‌شود و نسبت به محرک‌های موجود شرطی می‌گردد.

گاتری در مورد تمرین عقیده دارد که هرقدر در زمینه رفتار خاصی با پاسخ‌های بیشتری آشنا باشیم، در موقعیت‌های مشابه به آن ورزیدگی و مهارت زیادتری را پیدا می‌کنیم.

واپس‌آیندی

انسان بر پایه اصل همه‌یاهیچ، همواره واپسین یا آخرین حرکت و عمل را در پاسخ به محرک خاصی می‌آموزد. بنا به اصل واپس‌آیندی یادگیری توقف‌ناپذیر است، زیرا زمانی فرد از آموختن باز می‌ایستد که محرکی وجود ندارد. در هر موقعیتی که محرکی موجود باشد، آخرین حرکتی که موجب تسکین آن می‌گردد آموخته می‌شود.

خلاصه‌ای از برداشت‌های یادگیری گاتری

  1. توانایی: گاتری رشد طبیعی یا به‌اصطلاح رسش و تفاوت‌های فردی را در یادگیری مهم و کارساز می‌شمارد.
  2. تمرین: یادگیری بر اثر تکرار پیشرفت می‌کند.
  3. انگیزش: پاداش فقط یک اصل ثانوی به شمار می‌آید و فقط از تضعیف پاسخ جلوگیری می‌کند.
  4. ادراک: ادراک زمانی حاصل می‌شود که بر اساس واکنش‌های شرطی انتظار و آمادگی استوار باشد و با اصول تداعی تناقضی نداشته باشد.
  5. انتقال: پاسخ‌ها در برابر انواع محرک‌های مجاور شرطی می‌شوند. گاتری امکان انتقال یادگیری را مردود می‌شمارد.
  6. فراموشی: به عقیده گاتری همه فراموشی‌ها از یادگیری پاسخ‌های تازه ناشی می‌شوند که جانشین پاسخ‌های پیشین می‌گردند.

گاتری اساس یادگیری و عادت را در شرطی کردن یا وابستگی محرک به پاسخ می‌داند.

آموزش خصوصی و عمومی

گاتری معتقد است که، برای ما اندیشیدن به اعمال آن‌قدر عادی و طبیعی است که تجربه‌های دردناک و پررنجی را که در کسب عادت‌های بی‌شمار بر خود هموار کرده‌ایم به یاد نمی‌آوریم. در نتیجه غالباً کودکان را با دستورهای کلی آموزش می‌دهیم و راه‌های عملی خاص آنها را فراموش می‌کنیم.

به‌جای دستورهای کلی با دستورهای خاص می‌توان هر نوع عادتی را در کودک ایجاد کرد. نخستین گام در امر آموزش تجزیه‌وتحلیل مطالب آموختنی است. هر تکلیفی را به کوچک‌ترین جز یا واحد آن تقسیم کنید، سپس اجزا را آموزش دهید.

گاتری با توجه به اینکه هرچه انجام می‌شود آموخته هم می‌شود، تأکید می‌کند که یادگیری با یک بار تجربه حاصل می‌گردد.

پاسخ باید مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ مطلوب به‌طور صریح و کامل از شاگردان خواسته شود.

چگونه باید درس را پایان داد

بر طبق اصل واپس‌آیندی، شایسته‌ترین تدریس آن است که معلم درسی را، بی‌آنکه شاگرد پاسخ درست و مطلوب را به دست آورده باشد، رها نکند. باید مراقب بود، آخرین پاسخ شاگردان پاسخ درست و مطلوبی باشد. هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهید که با پاسخ نادرست و نتیجه مبهم صحنه یادگیری را ترک کند. همیشه بکوشید که آخرین پاسخ برایش پاسخی درست و مطلوب باشد.

آموختن و انجام دادن

انجام دادن هر کاری همراه با یادگرفتن آن است. جنبه منفی یا بیهوده یادگیری زمانی پدید می‌آید که شاگردان مشغول انجام دادن فعالیت معینی باشند، ولی ما آنان را در جریان محرک‌های دیگری قرار دهیم. معلم باید در کلاس آمادگی و نظم و ترتیب لازم را برقرار کند. وقتی اختیار کلاس از دست او بیرون است و نمی‌تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد از تدریس خودداری نماید.

پیمان دوستی
۱۷ شهریور ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post گاتری و نظریه یادگیری او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%da%af%d8%a7%d8%aa%d8%b1%db%8c-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%d9%88/feed/ 0 نظریه یادگیری اکتشافی برونر https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/ https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/#respond Thu, 12 Mar 2020 11:30:08 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5751 نظریه یادگیری اکتشافی برونر : یادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning) یعنی تغییر رفتار، اما نه هرگونه تغییری، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به‌هیچ‌وجه یادگیری گفته نمی‌شود. از نظریه‌های شناختی می‌توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، …

The post نظریه یادگیری اکتشافی برونر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> نظریه یادگیری اکتشافی برونر : یادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning) یعنی تغییر رفتار، اما نه هرگونه تغییری، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به‌هیچ‌وجه یادگیری گفته نمی‌شود. از نظریه‌های شناختی می‌توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، اشاره کرد.

او در نظریه خود به فرایند کسب معرفت بیشتر از حفظ کردن واقعیت‌های علمی توجه دارد. و برونر در تحقیقات خود به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس می‌پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش و پرندگان، کمتر رغبت نشان می‌دهد.

تاریخچه نظریه یادگیری اکتشافی برونر

برونر یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی به‌ویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس به فعالیت و تحقیقی پرداخته است. برونر طی سال‌ها سعی می‌کرد تا تحقیقاتش را طوری جلو برد که جوابگوی این سؤال باشد که چگونه می‌توان بهتر و بیشتر آموخت نه این‌که صرفاً به تشریح و توصیف یادگیری بپردازد. بلکه باید فرد را با مسئله روبرو کند تا خود به کشف بپردازد.

روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت، تحقیقات بسیاری در زمینه یادگیری انجام داده‌اند و حاصل یافته‌های آنان به صورت نظریه‌های یادگیری ارائه شده است. که مجموع آنها را می‌توان در دو مقوله شرطی و شناختی تقسیم کرد. که نظریه شرطی بر یادگیری‌هایی تأکید دارد که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می‌شوند و این در حالیست که نظریه‌های شناختی بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت تاکید می‌ورزد.

طرز کار

برونر حیطه عمل فعالیت‌های آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تأثیر قرار داده است.

  • تأکید بر فرایند یادگیری: به نظر او کسب معرفت مهم است نه حفظ حقایق و کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول. یعنی تأکید او بیشتر بر چگونگی یادگیری است، نه آنچه آموخته می‌شود.
  • تأکید بر ساخت یادگیری: اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازمان‌دهی شود، شاگردان آن را بهتر یاد می‌گیرند. مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران. همچنین وجود ساخت یادگیری به معلم کمک خواهد کرد تا میان داشتن مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی کاسته می‌شود.
  • تأکید بر اهمیت شهود: برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تأکید می‌کند و اصرار می‌ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته‌ای برای آموزش‌وپرورش نیست. بلکه هدف آموزش‌وپرورش باید ارتقا سطح بینش و فهم شهودی باشد. عملکرد آموزش باید چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.
  • تأکید بر اهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت‌آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد نه پاداش‌های بیرونی به نظر برونر پاداش‌های درونی بسیار مؤثرتر از پاداش‌های بیرونی‌اند.

نقش و تأثیر در زندگی

از آنجا که نظریه یادگیری اکتشافی برونر بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت بینش تأکید دارد، طبیعتاً در آموزش‌وپرورش و در کلاس درس که حیطه مهمی از زندگی افراد است و همه در پی کسب آن از طرق مختلف هستند، بسیار تأثیرگذار است.

کاربرد نظریه یادگیری اکتشافی برونر

در نظریه یادگیری اکتشافی برونر، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است. طبق این نظر، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش‌بینی‌شده بر اساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نائل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هایشان را در زندگی واقعی بیابند. در چنین برداشتی هر شاگرد باید مطابق با استعدادهای خود و توانایی‌های خود مسائل را حل کند و پیش برود.

باید به میزان مواد درسی و تفاوت‌های فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت. زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس در دوره‌های عالی، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می‌شود. از طرف دیگر ما دیگری از طریق اکتشاف احتیاج به معلمان کار آزموده و توانا دارد زیرا در غیر این صورت کلاس به بی‌نظمی کشیده می‌شود.

ارتباط با سایر علوم

نظریه یادگیری اکتشافی برونر یا هر نظریه مشابه دیگر که در حیطه یادگیری باشد با علوم مختلف از جمله علوم تربیتی و فنون تدریس مرتبط باشد و از طرف دیگر برای شناخت طرز عملکرد آن نیاز به علم روان‌شناسی و برای سنجش آن به علم روان‌سنجی، آمار و علوم مشابه مرتبط است.

چشم‌انداز یا آینده بحث نظریه یادگیری اکتشافی برونر

طبق این نظریه یادگیری اکتشافی برونر پیشنهاد می‌شود محیط آموزشی محیطی کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد و شرایط آموزشی به گونه‌ای تنظیم شود به شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین‌وسیله نیروی تفکر در آنها تقویت شود. پیشنهاد می‌شود معلم وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد و سؤالاتی را مطرح کند تا آنان با به‌کارگیری وسایل، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به‌دست آورند.

منبع

دانشنامه رشد

The post نظریه یادگیری اکتشافی برونر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%a7%da%a9%d8%aa%d8%b4%d8%a7%d9%81%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%b1/feed/ 0 کلارک هال و نظریه یادگیری جامع او https://behdashtravan.com/%da%a9%d9%84%d8%a7%d8%b1%da%a9-%d9%87%d8%a7%d9%84-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%ac%d8%a7%d9%85%d8%b9-%d8%a7%d9%88/ https://behdashtravan.com/%da%a9%d9%84%d8%a7%d8%b1%da%a9-%d9%87%d8%a7%d9%84-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%ac%d8%a7%d9%85%d8%b9-%d8%a7%d9%88/#respond Sun, 24 Mar 2019 10:30:33 +0000 http://behdashtravan.com/?p=5096 زندگی حرفه‌ای کلارک هال را می‌توان به سه بخش جداگانه تقسیم کرد. یکی از علاقه‌های مهم و اولیه او سنجش استعدادها بود. دومین علاقه مهم هال هیپنوتیسم بود و سومین علاقه‌اش که منجر به شهرت فراوانش شد، مطالعه فرایند یادگیری بود. کلارک هال مانند اکثر نظریه‌پردازان یادگیری کارکردگرا، به مقدار زیاد متأثر از نوشته‌های داروین …

The post کلارک هال و نظریه یادگیری جامع او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> زندگی حرفه‌ای کلارک هال را می‌توان به سه بخش جداگانه تقسیم کرد. یکی از علاقه‌های مهم و اولیه او سنجش استعدادها بود. دومین علاقه مهم هال هیپنوتیسم بود و سومین علاقه‌اش که منجر به شهرت فراوانش شد، مطالعه فرایند یادگیری بود. کلارک هال مانند اکثر نظریه‌پردازان یادگیری کارکردگرا، به مقدار زیاد متأثر از نوشته‌های داروین بود. هال به ایجاد نظریه‌ای که تبیین کند چگونه نیازهای جسمی، محیط، و رفتار برای افزایش احتمال بقای ارگانیسم باهم به کنش متقابل می‌پردازند علاقه‌مند بود. رویکرد هال به نظریه‌سازی فرضی-قیاسی یا منطقی-قیاسی نامیده شده است.

مفاهیم نظری عمده

نظریه کلارک هال، مانند هندسه اقلیدسی، دارای یک ساختار منطقی از اصول موضوع و قضایاست. اصول موضوع بیانات کلی درباره رفتار هستند که نمی‌توان مستقیماً آنا را وارسی نمود، اما قضایایی که به‌طور منطقی از اصول موضوع ناشی می‌شوند قابل آزمون کردن هستند. ما شانزده اصل موضوع مهم هال را آن‌گونه که در سال ۱۹۴۳ ارائه شدند مورد بحث قرار می‌دهیم.

اصل موضوع ۱: حس کردن محیط بیرونی و رد محرک

تحریک بیرونی، یک تکانه عصبی آوران (حسی) را راه‌اندازی می‌کند که پس از قطع تحریک محیطی تا لحظاتی ادامه می‌یابد. هال وجود یک رد محرک را فرض کرد که به مدت چند ثانیه پس از قطع رویداد محرک ادامه می‌یابد. این تکانه عصبی با یک پاسخ تداعی می‌شود.

هال فرمول سنتی S-R را به S-s-R تبدیل کرد.s رد محرک است. برای کلارک هال تداعی موردنظر، بین s و R صورت می‌گیرد. رد محرک سرانجام منجر به یک واکنش عصبی وابران (حرکتی) r می‌شود که به پاسخ آشکار می‌انجامد. بنابراین، ما با فرمول S-s-r-R سروکار پیدا می‌کنیم، که در آن S تحریک بیرونی، s رد محرک، r شلیک نورون‌های حرکتی، و R پاسخ آشکار است.

اصل موضوع ۲: کنش متقابل تکانه‌های حسی

تعامل بین تکانه‌های عصبی، پیچیدگی تحریک و لذا دشواری پیش‌بینی رفتار را نشان می‌دهد. رفتار به‌ندرت حاصل تنها یک محرک است، بلکه تابع محرک‌های زیادی است.

اصل موضوع ۳: رفتار نا آموخته

هال باور داشت که ارگانیسم با سلسله مراتبی از پاسخ‌ها و رفتار نا آموخته متولد می‌شود که هنگام ایجاد یک نیاز فعال می‌گردند. برای مثال اگر یکشی وارد چشم شود، پلک‌های چشم به‌سرعت به هم می‌خورند و آب چشم به مقدار زیادی ترشح می‌نماید.

اصل موضوع ۴: مجاورت و کاهش سائق به‌عنوان شرایط لازم برای یادگیری

اگر محرکی به پاسخی منتهی شود، و اگر پاسخ ارضای یک نیاز زیست‌شناختی را نتیجه بدهد، آنگاه تداعی بین محرک و پاسخ نیرومند می‌گردد. اصل موضوع ۴ همچنین تقویت‌کننده ثانوی را به‌عنوان محرکی که به‌طور نزدیک و پایدار با کاهش نیاز همراه بوده است تعریف می‌کند.

نیرومندی عادت (SHR) یکی از مهم‌ترین مفاهیم نظریه کلارک هال است، و همان‌طور که در بالا گفته شد، به نیرومندی تداعی بین محرک و پاسخ اشاره می‌کند.

اصل موضوع ۵: تعمیم محرک

هال می‌گوید توانایی یک محرک در فراخوانی یک پاسخ شرطی به‌وسیله شباهت آن با محرک به‌کاررفته در جریان شرطی شدن تعیین می‌گردد. بنابراین، نیرومندی عادت (SHR) از یک محرک به محرک دیگر تعمیم می‌یابد و این میزان تعمیم به شباهت بین دو محرک وابسته است.

اصل موضوع ۶: محرک‌های وابسته به سائق

کمبودهای زیست‌شناختی در ارگانیسم تولید حالت سائق D می‌کنند، و هر سائق دارای محرک‌های خاص وابسته به آن است.

اصل موضوع ۷: توان واکنش به‌عنوان تابعی از سائق و نیرومندی عادت

احتمال انجام یک پاسخ آموخته‌شده در هر زمان معین را توان واکنش (SER) می‌نامند. توان واکنش تابعی است از نیرومندی عادت (SHR) و سائق (D).

توان واکنش = SER = SHR*D

اصل موضوع ۸: پاسخ دادن منجر به خستگی‌ای می‌شود که برخلاف پاسخ شرطی عمل می‌کند

بازداری واکنشی (IR) بر اثر خستگی حاصل از فعالیت ماهیچه‌ای به وجود می‌آید و به مقدار کار موردنیاز در انجام تکلیف وابسته است. معلوم گشته است که وقتی تمرین‌های یادگیری از هم فاصله داشته باشند (تمرین فاصله‌دار) از زمانی که تمرین‌ها نزدیک به هم انجام می‌گیرند (تمرین بی‌وقفه) عملکرد بهتر است.

اصل موضوع ۹: پاسخ یاد گرفته‌شده‌ی پاسخ ندادن

خستگی که به‌صورت یک حالت سائق درمی‌آید به این منجر می‌شود که پاسخ ندادن تقویت‌کننده خواهد بود. پاسخ یاد گرفته‌شده پاسخ ندادن بازداری شرطی (SIR) نام دارد. هم IR و هم SIR علیه فراخوانی پاسخ یاد گرفته‌شده عمل می‌کنند و بنابراین از مقدار توان واکنش (SER) کسر می‌شوند و توان واکنش مؤثر SR) باقی می‌ماند.

(SR) توان واکنش مؤثر = SHR * D – (IR + SIR)

اصل موضوع ۱۰: عواملی که پاسخ یاد گرفته‌شده را بازداری می‌کنند از لحظه‌ای به لحظه دیگر تغییر می‌یابند

یک توان بازدارنده وجود دارد که از لحظه‌ای به لحظه دیگر تغییر می‌کند و علیه فراخوانی یک پاسخ آموخته‌شده عمل می‌نماید. این توان بازدارنده اثر نوسان (SOR) نام دارد. اثر نوسان (SOR) را باید از توان واکنش مؤثر SR) کسر کرد و توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) را نتیجه می‌دهد.

(SR) توان واکنش مؤثر لحظه‌ای = [SHR * D – (IR + SIR)] – SOR

اصل موضوع ۱۱: توان واکنش مؤثر لحظه‌ای باید از مقدار معینی فراتر برود تا یک پاسخ یاد گرفته‌شده بتواند ظاهر گردد

مقداری که (SR) باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد آستانه واکنش (SLR) نام دارد. بنابراین یک پاسخ یاد گرفته‌شده تنها زمانی انجام خواهد شد که (SR) از (SLR) بزرگ‌تر باشد.

اصل موضوع ۱۲: احتمال انجام یک پاسخ یاد گرفته‌شده تابع ترکیبی از توان واکنش مؤثر SR)، اثر نوسان (SOR) و آستانه واکنش (SLR) است

اصل موضوع ۱۳: هرچقدر مقدار توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) بزرگ‌تر باشد، دوره نهفتگی بین S و R کوتاه‌تر است

نهفتگی (StR) به فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یاد گرفته‌شده از سوی ارگانیسم گفته می‌شود.

اصل موضوع ۱۴: مقدار توان واکنش مؤثر تعیین‌کننده مقاومت در برابر خاموشی است

مقدار توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) در پایان دوره آموزش تعیین می‌کند که چند پاسخ بدون تقویت لازم است تا خاموشی رخ دهد.

اصل موضوع ۱۵: دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به‌طور مستقیم با توان واکنش مؤثر تغییر می‌کند

اصل موضوع ۱۶: وقتی‌که احتمال وقوع دو یا چند پاسخ ناهمساز در یک موقعیت وجود داشته باشد، پاسخی که بیشترین توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) را دارد به وقوع خواهد پیوست

تفاوت‌های عمده بین نظریه‌های ۱۹۴۳ و ۱۹۵۲ کلارک هال

انگیزش تشویقی (K)

هال در نظریه ۱۹۴۳ خود مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری می‌دانست: هراندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، به همان نسبت مقدار کاهش سائق هم بیشتر است، بنابراین افزایش در نیرومندی عادت (SHR) نیز بیشتر خواهد بود.

یافته‌های پژوهشی، کلارک هال را به این نتیجه‌گیری هدایت کرد که ارگانیسم برای مقادیر زیاد و کم مشوق‌ها یکسان یاد می‌گیرد، اما با تغییر مقدار مشوق (K) عملکرد آنها تغییر می‌کند. تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت اثر کرسپی نامیده می‌شود.

پویایی شدت محرک

پویایی شدت محرک (V) یک متغیر رابط یا میانین است که با تغییر یافتن شدت محرک بیرونی (S) تغییر می‌یابد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هرچه شدت یک محرک بیشتر باشد، احتمال اینکه یک پاسخ یاد گرفته شده انجام شود بیشتر است. فرمول کلارک هال برای توان واکنش مؤثر لحظه‌ای به‌صورت زیر تغییر می‌کند.

(SR) توان واکنش مؤثر لحظه‌ای = [SHR * D * V * K – (IR + SIR)] – SOR

تغییر از کاهش سائق به کاهش محرک سائق

ابتدا نظریه هالیم نظریه کاهش سائق یادگیری بود، اما بعداً آن را به یک نظریه یادگیری کاهش محرک سائق تغییر داد. یک دلیل برای این تغییر درک این مطلب بود که اگر به یک حیوان تشنه آب به‌عنوان تقویت‌کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل‌ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سائق تشنگی با آب برطرف شود، زیرا آب باید از دهان، گلو و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون شود.

تأثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سائق تشنگی کاهش یابد. هال نتیجه گرفت که فاصله بین زمان ارائه تقویت و کاهش سائق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد. آنچه برای تبیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیزی که کاهش محرک سائق (SD) است. محرک‌های سائق برای تشنگی خشکی دهان و لب‌ها هستند.

دلیل دوم به‌وسیله شفیلد و روبی (۱۹۵۰) فراهم آمد. آنان دریافتند که موش‌های گرسنه با ساخارین که یک ماده فاقد ارزش غذایی است و نمی‌تواند سائق را کاهش دهد تقویت می‌شوند.

خرده پاسخ انتظاری هدف

وقتی یک محرک خنثی مرتباً با تقویت‌کننده نخستین همراه می‌شود، آن محرک خاصیت تقویتی پیدا می‌کند؛ یعنی به‌صورت تقویت‌کننده ثانوی در می‌آید. مفهوم تقویت ثانوی برای درک عملیات خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) که خود یکی از مهم‌ترین مفاهیم اساسی نظریه هال است ضرورت دارد.

تمام محرک‌های موجود که دقیقاً پیش از دریافت تقویت‌کننده نخستین (غذا) تجربه می‌شوند از طریق شرطی شدن کلاسیک به‌صورت تقویت‌کننده‌های ثانوی در می‌آیند. علاوه بر این، به پیروی از اصول شرطی شدن کلاسیک، یک پاسخ شرطی ایجاد خواهد شد که بسیار شبیه به پاسخ غیرشرطی است.

پاسخ غیرشرطی عبارت است از ترشح بزاق، جویدن و لیس زدن که در نتیجه ارائه غذا به حیوان گرسنه در او ایجاد می‌شود. همچنین پاسخ شرطی یعنی ترشح بزاق، جویدن یا لیس زدن به‌وسیله محرک‌های گوناگون جعبه هدف، هنگامی‌که حیوان به غذا نزدیک می‌شود، در او ایجاد خواهد شد. پاسخ شرطی داده شده به محرک‌هایی که پیش از بلعیدن غذا تجربه می‌شوند، همان چیزی است که خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) نام گرفته است. این فرایند سبب می‌شود که محرک‌های پیش از محرک‌های جعبه هدف خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا کنند و همچنین محرک‌های پیش از آنها نیز از خاصیت تقویت‌کنندگی برخوردار گردند و الی‌آخر.

این فرایند به‌تدریج به‌طور معکوس عمل می‌کند تا آنجا که حتی محرک‌های موجود در جعبه آغاز نیز خاصیت تقویت‌کنندگی می‌یابند. زمانی که این محرک‌های قبلاً خنثی به‌صورت تقویت‌کننده‌های ثانوی در می‌آیند، دو نقش بسیار عمده ایفا می‌کنند:

  1. پاسخ‌های آشکاری که ارگانیسم را در تماس با آنها قرار می‌دهد تقویت می‌کنند و
  2. خرده پاسخ‌های انتظاری هدف (rG) را فرا می‌خوانند.

اکنون‌که حیوان جعبه آغاز را ترک می‌کند، پاسخ‌هایی که حیوان را در مجاورت نزدیک با محرک‌های تقویت‌کننده قرار می‌دهند، تکرار می‌شوند درحالی‌که پاسخ‌های دیگر خاموش می‌گردند. در این حالت، حیوان می‌آموزد که چرخش درست را در ماز انجام دهد. بنابراین چنین تصور می‌شود که یادگیری ماز هم مستلزم شرطی شدن کلاسیک و هم شرطی شدن وسیله‌ای است. شرطی شدن کلاسیک تقویت‌کننده‌های ثانوی و (rG) تولید می‌کند؛ شرطی شدن وسیله‌ای پاسخ‌های حرکتی مناسب که حیوان را در مجاورت با تقویت‌کننده‌های نخستین و ثانوی قرار می‌دهند تولید می‌کند. اما هال برای (rG) در یادگیری پاسخ‌های زنجیره‌ای نقش برجسته‌ای قائل است.

به دو ویژگی اشاره می‌کنیم. نخست اینکه (rG) همیشه باید بخشی از پاسخ هدف (RG) باشد. اگر پاسخ هدف خوردن است، آنگاه (rG) شامل حرکات کوچک جویدن و احتمالاً ترشح بزاق است. دوم اینکه (rG) موجب تحریک می‌شود. پاسخ آشکار سبب فعال شدن گیرنده‌های جنبشی در ماهیچه‌ها، زردپی‌ها و مفاصل می‌شود و این همان چیزی است که گاتری آن را محرک‌های تولیدشده به‌وسیله حرکت می‌نامد. فعال شدن گیرنده‌های جنبشی موجب محرک‌های عضلانی می‌شود. (rG) دارای تحریکات مخصوص به خود است. تحریک عضلانی حاصل از (rG) را با (SG) نشان می‌دهند. نمی‌توان (rG) و (SG) را از هم جدا کرد زیرا هر زمان که (rG) رخ بدهد (SG) نیز رخ خواهد داد. شاید مهم‌ترین جنبه (rG) این باشد که (SG) تولید می‌کند.

ترک کردن جعبه حیوان را به تقویت‌کننده‌های ثانوی نزدیک می‌کند. در این موقعیت، یک تقویت‌کننده ثانوی سه عمل انجام می‌دهد:

  1. پاسخی را که حیوان تازه انجام داده است تقویت می‌کند،
  2. به‌عنوان یک برای پاسخ آشکار بعدی عمل می‌کند و
  3. یک (rG) را فرامی‌خواند.

وقتی‌که (rG) فراخوانده شد، به‌طور خودکار یک (SG) را تولید می‌کند. نقش عمده (SG) ایجاد پاسخ آشکار بعدی است. بنابراین هم تقویت‌کننده‌های ثانوی که بیرونی هستند و هم (SG) ها که درونی هستند می‌توانند پاسخ آشکار را تولید کنند. پاسخی که حیوان را به‌سرعت در معرض تقویت‌کننده ثانوی بعدی قرار می‌دهد و سرانجام با (SG) تداعی خواهد شد.

هال واقعاً دو تبیین برای زنجیره سازی داشت که آنها را همزمان مورداستفاده قرار می‌داد. یکی از این دو تبیین که بر محرک‌های بیرونی تأکید دارد بسیار شبیه به تبیین اسکینر از زنجیره سازی است. تبیین دیگر که بر رویدادهای درونی تأکید دارد بسیار شبیه به تبیین گاتری از زنجیره سازی است. بنابراین هال اندیشه‌های اسکینر و گاتری را باهم ترکیب کرد و گفت که رفتار زنجیره‌ای تابعی از نشانه‌های درونی یا بیرونی و به‌احتمال‌زیاد هر دو نشانه‌هاست.

مکانیسم (SG- rG) از این لحاظ دارای اهمیت است که به چیزهای دیگری مربوط می‌شود. برای نمونه مکانیسم (SG- rG) را می‌توان عنصر «ذهنی» زنجیره سازی دانست. به‌طورکلی مفهوم (SG- rG) یک وسیله عینی برای مطالعه فرایندهای ذهنی فراهم می‌آورد.

هال به پیروی از سنت واتسون، پاولف و گاتری نتیجه می‌گیرد که تفکر از انعکاس درونی لحظه‌به‌لحظه امور که به‌طور آشکار به وقوع می‌پیوندند تشکیل می‌یابد. «اندیشه» خوردن، چیزی بیش از یک (SG) تولیدشده به‌وسیله (rG) نیست.

سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده

فرضیه شیب هدف به درنگ تقویت (J) مربوط می‌شود و چنین معنی می‌دهد: «هرقدر تقویت یک حلقه درون یک زنجیره رفتاری دیرتر صورت پذیرد، توان واکنش آن حلقه موردنظر به ردهای محرکی حاضر در آن زمان ضعیف‌تر خواهد بود».

هال درباره یک حلقه واحد در یک زنجیره رفتاری سخن می‌گوید، اما همین مطلب را به‌تمامی حلقه‌های رفتاری زنجیره می‌توان تعمیم داد. چه منظور ما یک پاسخ واحد باشد چه یک رشته پاسخ، درنگ تقویت بر توان واکنش اثر منفی خواهد داشت. هم پاسخ‌های انفرادی هم زنجیره‌های پاسخ که به‌سرعت تقویت می‌شوند دارای ارزش SER بیشتری هستند و از پاسخ‌ها یا زنجیره‌های رفتاری که با تأخیر بیشتری تقویت می‌شوند احتمال وقوع بیشتری دارند.

سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده به این واقعیت اشاره می‌کند که در هر موقعیت یادگیری، تعداد زیادی پاسخ ممکن وجود دارند و پاسخی که بیشترین احتمال را دارد، پاسخی است که سریع‌تر به تقویت می‌رسد و کمترین کوشش را می‌طلبد. اگر آن راه خاص بسته شود، حیوان کوتاه‌ترین بعدی را برمی‌گزیند و اگر آن هم بسته شود به‌سوی راه کوتاه سوم خواهد رفت و الی‌آخر.

بین سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده و اینکه چگونه خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) و محرکی که تولید می‌کند (SG) در زنجیره سازی عمل می‌نمایند، رابطه نزدیکی وجود دارد. هرچه درنگ تقویت (J) بیشتر باشد، مقدار SER کمتر است. بنابراین، برای هر (SG) یک سلسله‌مراتب از پاسخ‌های ممکن وجود دارد و لذا راه‌های زیادی در یک ماز موجودند.

خلاصه نظام نهایی هال

سه نوع متغیر در نظریه هال وجود دارند:

  • متغیرهای مستقل؛ اینها رویدادهای محرک هستند که به‌طور نظام‌دار به‌وسیله آزمایشگر دست‌کاری می‌شوند.
  • متغیرهای رابط؛ اینها فرایندهایی هستند که فکر می‌شود در درون ارگانیسم رخ می‌دهند، اما مستقیماً قابل‌مشاهده نیستند. هال از همه متغیرهای رابط نظام خود تعریف عملیاتی به‌دست داده است.
  • متغیرهای وابسته؛ اینها جنبه‌هایی از رفتارند که به‌وسیله آزمایشگر اندازه‌گیری می‌شوند تا معلوم شود که متغیرهای مستقل مؤثر بوده‌اند یا نه.

هال و آموزش‌وپرورش

هال با ثراندایک توافق نظر دارد، اما یادگیری برای هال باید شامل کاهش سائق باشد. برخی از پیروان هال بر اضطراب به‌عنوان سائقی در یادگیری انسان تأکید ورزیده‌اند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یادگیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری کلاس درس است. یادگیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل‌تری برای آموزش گرفتن برخوردارند.

میلارد و دلارد (۱۹۴۱) کاربرد نظریه هال را در آموزش به نحو زیر خلاصه کرده‌اند:

  • سائق: یادگیرنده باید چیزی را بخواهد.
  • اشاره: یادگیرنده باید به چیزی توجه کند.
  • پاسخ: یادگیرنده باید کاری را انجام دهد.
  • تقویت: پاسخ یادگیرنده باید سبب شود که او چیزی را که می‌خواهد به‌دست آورد.

برداشت اسپنس از نظریه هال این است که دانش آموزان آنچه را که انجام می‌دهند یاد می‌گیرند. برای اسپنس، مشوق‌ها مهم‌اند چون‌که مشوق‌ها یادگیرندگان را وامی‌دارند تا آنچه را که یاد گرفته‌اند به عمل درآورند. با ربط دادن مشوق‌ها (تقویت‌کننده‌ها) به عمل، به‌جای یادگیری، موضع اسپنس به موضع تولمن و بندورا شبیه شده است.

ارزش‌یابی از نظریه هال

خدمت‌ها

مارکس و کرونان هیلیکس (۱۹۸۷) درباره هال چنین نظر داده‌اند: «مهم‌ترین خدمت کلارک هال به روان‌شناسی این بود که امکان رسیدن به هدف نهایی یادگیری یعنی یک نظریه رفتاری کاملاً علمی نظام‌دار را نشان داد».

نظریه هال تعداد زیادی پدیده رفتاری و شناختی را موردبحث قرار داده است. دامنه این نظریه، همراه با تعریف دقیق متغیرها، بررسی‌های دقیق تجربی را برانگیخت. وی همچنین کوشید تا اساس رفتار انطباقی را در یک معنی وسیع وصف نماید و به این منظور پاره‌ای فرایندهای شناختی و نیز تفاوت‌های بین عملکرد انواع و اعضای انواع را موردمطالعه قرار داد. او سعی کرد تا در کارهای خود کاملاً عملی و منطبق با اصول ریاضی عمل کند به‌گونه‌ای که فرض‌ها و پیش‌بینی‌های او روشن باشند و بتوان آنها را با نظریه‌های رقیب مقایسه کرد.

هال اولین نظریه‌ای است که با معیار پوپر منطبق است. اصرار کلارک هال بر تعریف دقیق مفاهیم و بیان دقیق بیانات ریاضی که مفاهیم او را به رفتار ربط می‌دهند جهت‌های مشخصی برای آزمودن نظریه فراهم می‌آورد. از نظر کلارک هال تقویت یعنی کاهش سائق یا کاهش محرک‌های سائق که از شرایط حاصل از نیاز جسمی ناشی می‌شود. فرضیه کاهش سائق نخستین کوششی بود که از تعاریف غیردقیق خشنودکننده/تقویت‌کننده- یعنی وجوه مشخص نظریه‌های ثرندایک و اسکینر فاصله گرفت. همچنین هال نخستین کسی بود که درباره تأثیر مشترک یادگیری و سائق بر رفتار و نیز درباره تأثیر خستگی (از راه بازداری واکنشی و بازداری شرطی) پیش‌بینی‌های دقیقی به عمل آورد.

انتقاد

این نظریه از این بابت که در تبیین رفتارهای خارج از آزمایشگاه ارزش چندانی ندارد موردانتقاد قرارگرفته است. هیل (۱۹۹۰) در بررسی خود از آخرین نظریه هال (۱۹۵۲) گفته است: «به فرض که بخواهید تعیین کنید چند کوشش متوالی تقویت نشده لازم است تا خاموشی کامل رخ دهد، یک راه این است که اصل موضوع ۱۴ را مورداستفاده قرار دهید. طبق این اصل موضوع، توان برانگیختگی مستقیماً متناسب است با تعداد کوشش‌های تقویت نشده تا رسیدن به خاموشی. راه دوم استفاده از اصل موضوع ۹ است که طبق آن باید مقدار بازداری واکنشی و بازداری شرطی را جمع کرد و حاصل را از توان برانگیختگی کسر نمود. راه سوم این است که طبق اصل موضوع ۷ توجه داشت که وقتی مقدار پاداش صفر است، مقدار K نیز صفر است که صرف‌نظر از مقدار سایر متغیرهای رابط، توان برانگیختگی نیز صفر می‌شود. معلوم می‌شود که این سه راه، صرف‌نظر از اینکه جواب‌های درست بدهند یا نه، به نتایج متضادی می‌انجامند. زمانی که یک نظریه پیش‌بینی‌های نادرستی به‌دست می‌دهد باید مورد تجدیدنظر قرار گیرد. زمانی که یک نظریه همسانی درونی ندارد به‌گونه‌ای که درباره یک موضوع پیش‌بینی‌های متضادی انجام می‌دهد، ارزش آن به‌عنوان یک نظریه دقیق شدیداً مورد سؤال قرار می‌گیرد».

کاچ (۱۹۵۴) گفته است که کلارک هال نظریه خود را به‌اندازه کافی اصلاح نکرد و بسیاری از نکات متناقض آن را نادیده گرفت. منتقدان معاصر نیز همین مضمون را تکرار می‌کنند. یکی از پیشنهادهای جالب این است که کلارک هال نظریه‌سازی را به‌صورت معکوس انجام داد.

شپارد (۱۹۹۲) دراین‌باره نوشته است: «هال و اسپنس به‌عوض اینکه از اصول اولیه نظم‌بندی‌های قابل آزمون تجربی استخراج کنند، نمودار متغیرهای وابسته قابل آزمون تجربی را در ارتباط با متغیرهای مستقل دستکاری‌شده رسم می‌کردند، به دنبال یک تابع ریاضی که متناسب با داده‌های رسم شده باشد می‌گشتند، و سپس تابع انتخابی را به‌عنوان یک “اصل موضوع” نظریه خود مطرح می‌ساختند.

با همه این کوتاهی‌ها، نظریه کلارک هال یکی از اکتشافی‌ترین نظریه‌ها در تاریخ روان‌شناسی بوده است. پس از مرگ هال، اسپنس بود که نظریه هال را گسترش داد و اصلاح کرد. پیرو مهم دیگر هال نیل ای. میلر است که نظریه کلارک هال را به زمینه‌های شخصیت، تعارض، رفتار اجتماعی و روان‌درمانی گسترش داد.

پیرو دیگر هال، رابرت آر. سیرز است که تعدادی از اصطلاحات فرویدی را به مفاهیم نظریه کلارک هال ترجمه کرد و به میزان وسیعی در زمینه روان‌شناسی آزمایشی کودک پیشرفت نمود. روان شناسان دیگر پیرو کلارک هال ا. هوبارت ماورر است که در ضمن مطالعه زمینه‌هایی چون پویایی شخصیت و ویژگی‌های خاص یادگیری در ارتباط با ترس و اضطراب، بسیاری از اندیشه‌های کلارک هال را مورداستفاده قرار داد.

پیمان دوستی
۲۷ مرداد ۱۳۹۴

منبع

کتاب نظریه‌های یادگیری هرگنهان

دوستی

The post کلارک هال و نظریه یادگیری جامع او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

]]> https://behdashtravan.com/%da%a9%d9%84%d8%a7%d8%b1%da%a9-%d9%87%d8%a7%d9%84-%d9%88-%d9%86%d8%b8%d8%b1%db%8c%d9%87-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%ac%d8%a7%d9%85%d8%b9-%d8%a7%d9%88/feed/ 0