ماهلر نشان داد که نوزاد چگونه در رابطه‌ای انسانی، با دیگران، به فردی مستقل و جدا تبدیل می‌شود و در این فرایند، ماهلر ابعاد جهانی زندگی انسان را روشن می‌سازد.

مروری بر مفاهیم و روش‌ها

لئوکانر اظهار داشت بسیاری از نشانه‌های ناشناخته، در قالب سندرمی می‌گنجند که او آن را درخودماندگی اوایل طفولیت (اوتیسم) نامید. درخودماندگی، اختلالی نسبتاً نادر است که در آن کودکان به‌صورتی افراطی منزوی هستند و از دیگران فاصله می‌گیرند. آنها اغلب از تماس چشمی و نگاه مستقیم به دیگران خودداری می‌کنند. کودکان درخودمانده، نشانه‌های دیگری را هم از خود ظاهر می‌سازند که شامل مشکلات زبانی است. تقریباً نیمی از آنها خاموش هستند و آنهایی هم که صحبت می‌کنند، اغلب به پژواک گویی echolalia (تکرار بیهوده اصوات) می‌پردازند. اگر از این کودکان بپرسید «اسم شما چیست؟» آنها جواب خواهند داد: «اسم شما چیست؟».

ماهلر اختلالی را مطرح کرد که در سه یا چهار سالگی یا کمی دیرتر ظاهر می‌شود. در این اختلال، کودکان به‌گونه‌ای با پرستار خویش ارتباط برقرار کرده‌اند که می‌ترسند خودشان را از آنان جدا سازند. ماهلر این اختلال را روان‌پریشی همزیستی symbiotic psychosis نامید. ماهلر عنوان می‌کند که رشد طبیعی با یک مرحله درخودماندگی (اوتیستیک) بهنجار آغاز می‌شود؛ نوزاد به‌طور ذاتی روی بسیاری از محرک‌ها تمرکز می‌کند یا آنها را دفع می‌کند. سپس به مرحله همزیستی پیشرفت می‌کند؛ نوزاد اکنون به شکل کامل‌تری به احساسات بیرونی توجه دارد، اما با این خطای حسی که با مادر یکی است و از او جدا نیست. پس‌ازآن با حمایت مادر، به‌طور فزاینده‌ای مستقل می‌شود، به‌ویژه وقتی‌که کودکی نوپا می‌شود.

در مورد روان‌پریشی همزیستی، کودک از مرحله همزیستی عبور می‌کند؛ اما از رابطه با دیگران، به احساس آرامش و حمایت اساسی دست نمی‌یابد. همچنان که مستقل‌تر می‌شود، جدایی‌هایی را تجربه می‌کند، اما به‌قدری احساس ناراحتی می‌کند که به‌ناچار سعی می‌کند تا بار دیگر، به خطای حسی یکی بودن با مادر خود رو آورد. کودکان مبتلا به روان‌پریشی همزیستی گاهی اوقات به مرحله درخودماندگی برگشت می‌کنند.

مراحل رشد بهنجار

ماهلر معتقد بود مراحل رشد طبیعی با یکدیگر همپوشی دارند. هر مرحله به طریقی پایدار می‌مانند. اما موفقیت در رشد مربوط به هر مرحله، به‌طور طبیعی در زمان‌های ویژه‌ای به هنگام نوزادی و اوایل کودکی رخ می‌دهد.

مرحله درخودماندگی بهنجار (تولد تا یک ماهگی)

نوزاد تا یک ماهگی اغلب نصف روز را به خوابیدن و نصف دیگر آن را به بیداری صرف می‌کند؛ او اساساً هنگامی بیدار می‌شود که گرسنه است، یا آنکه تنش‌های درونی دیگر، او را تحریک می‌کنند. دوره‌های کوتاهی وجود دارند که نوزادان نسبت به محیط خود، کاملاً هوشیار هستند، اما در اغلب اوقات بر اساس حس‌های درونی خود- نه موضوعات و احساسات بیرونی – عمل می‌کنند.

مرحله همزیستی بهنجار (یک تا ۵ ماهگی)

نوزاد از محرک‌هایی که از مادر دریافت می‌کند، مانند لمس کردن نقاط مختلف بدن او، بوی مادر، صدای او و شیوه در آغوش گرفتن او، احساس لذت بیشتری می‌کند. اما نوزاد نمی‌داند که این احساسات از او جدا هستند. او هنوز در وضعیتی وهم‌آلود زندگی می‌کند و تحت تأثیر این خطای حسی است که او و مادرش یکی هستند.

اولین علامت واضح که نشان‌دهنده لذت بردن کودک از حس‌های بیرونی در این مرحله است و اساساً توسط مادر تجربه می‌شود، لبخند اجتماعی نوزاد است. در دومین ماه از زندگی، نوزاد خیره شدن به چهره مادر را آغاز می‌کند. آنگاه به چهره مادر نگاه می‌کند و اولین لبخند اجتماعی در او ظاهر می‌شود. احتمالاً او تنها کسی است که متقابلاً به چشمان نوزاد خیره می‌شود و به او لبخند می‌زند. خیره شدن متقابل عمیق، مشخصه افرادی است که عاشق یکدیگرند. خیره شدن متقابل به یکدیگر، با خنده‌های متقابل و تقلیدهای مادر از صدای نوزاد، همگی خطای حسی نوزاد را درباره یکی بودن با مادر تقویت می‌کند. حالت همزیستی دوران نوزادی حس قدرت مطلق است.

ماهلر متوجه شده بود که مادران نمی‌توانند درک کاملاً همدلانه‌ای داشته باشند؛ درواقع خود نوزادان هستند که تا حدودی می‌آموزند که به مادران خود در این زمینه کمک کنند. اوقاتی وجود دارد که نوزادان به‌ناچار، سردی، مزه‌های بد، تنش، گرسنگی، صداهای بلند، اغتشاش، نور زیاد و مواردی از این قبیل را تجربه می‌کنند. بنابراین به‌ناچار نه تنها با آرامش در آغوش مادر خویش جای می‌گیرند، بلکه گاهی اوقات به محرک‌های اضطراب زا واکنش نشان می‌دهند و این اولین گام در جدایی از مادر و متمایز شدن از اوست.

نوزاد به مادر کاملاً راضی‌کننده نیاز ندارد بلکه به مادی به‌اندازه کافی خوب یا مادی با فداکاری معمولی نیاز دارد. حس همزیستی لذت‌بخش، یعنی احساس وحدت با مادر باعث می‌شود تا در نوزاد، حسی که ماهلر آن را لنگر ایمن نامیده است، ایجاد شود.

مرحله تفرد ماهلر / جدایی

خورده مرحله تمایز (۵ تا ۹ ماهگی). ماهلر معتقد بود نوزاد به‌طور رسشی به سمت عملکرد مستقلانه و کشف دنیایی وسیع‌تر رانده می‌شود. تا ۵ ماهگی نوزاد به محیط اطراف مادر نگاه کرده و می‌داند که مادر با دیگران متفاوت است. بنابراین، به مادر و افراد آشنا لبخند می‌زند، اما در برابر افراد غریبه چنین کاری را نمی‌کند. در ۵ ماهگی بررسی‌های نوزاد متمرکزتر، طولانی‌تر و فعال‌تر می‌شود. در حدود ۶ ماهگی، نوزادان از مادر فاصله می‌گیرند تا بهتر بتوانند به او نگاه کنند. در همان حین که نوزادان به مادر نگاه می‌کنند، صورت و بدن او را لمس می‌کنند و چیزهایی مانند عینک یا سنجاق‌سینه مادر را برای بررسی کردن، به‌دست می‌گیرند. نوزادان همچنین الگوی بازرسی پشت سر را آغاز می‌کنند، یعنی به‌صورت فعالانه، مادر را با افراد دیگر یا اشیا مقایسه می‌کنند.

نوزاد بیشتر یک شخص مستقل است که به‌گونه‌ای فعالانه، مادر خویش و دنیای خارج را بررسی می‌کند. ماهلر عنوان کرد که نوزاد، از تخم بیرون آمده است.

نوزادان همچنین افراد غریبه را، هم از طریق بینایی و هم لامسه، موردبررسی قرار می‌دهند. آنها اغلب این عمل را به حالتی سرد و سنگین انجام می‌دهند که از شیوه شادمانه آنها در هنگام بررسی مادر، متفاوت است. ماهلر این رفتار را شیوه‌های بازرسی نامیده است. معمولاً در ۷ ماهگی بسیاری از نوزادان، ترس از غریبه را از خود نشان می‌دهند. این حالت در کودکانی بیشتر شیوع دارد که دوره همزیستی آنها به سخت‌ترین شکل طی شده است. این نوزادان در روابط بین فردی که با دیگران دارند، اعتماد اساسی اولیه و انتظارات مثبت را در خود ایجاد نکرده‌اند.

ماهلر دریافت که اضطراب جدایی در این سنین، شکلی از سرزندگی اندک، یعنی یک خلق گرفته کلی را به وجود می‌آورد. این مسئله بدین شکل تفسیر می‌شود که نوزاد به درون خویش بازمی‌گردد که درواقع این عمل را برای حفظ تصویر مادر غایب در درون خویش انجام می‌دهد.

پس طی این مرحله، نوزاد به سمت دنیای بیرون و دور شدن از مادر حرکت می‌کند. دو فرایند در این مرحله به شکلی هوشمند، دخیل هستند. یکی از آنها جدایی است که اساساً افزایش فاصله از مادر است. دیگری تفرد است که شامل عملکردهایی از ایگو است که در وارسی جهان به‌طور ادراکی، به خاطر آوردن اینکه مادر و اشیا کجا هستند و ایجاد تصویری از مراجع قدرت نقش دارند.

تمرین کردن اولیه (۹ تا ۱۲ ماهگی). مرحله تمرین کردن با توانایی نوزاد برای سینه‌خیز رفتن آغاز می‌شود. نوزاد اغلب تا حدی از مادر فاصله می‌گیرد، اما مادر برایش نقطه اتکا در خانه است. همان‌طور که اینزورث مشاهده کرد، نوزاد چیزهای جدید را در محیط خود موردبررسی قرار می‌دهد و اغلب بسیار مجذوب آنها می‌شود اما قبل از اینکه به جستجوی بیشتر بپردازد، محیط خود را کنترل می‌کند تا از حضور مادرش مطمئن شود.

در این بررسی‌ها و کاوش‌های نوزاد، نگرش مادر بسیار مهم است. مادران ممکن است از بررسی و کاوش‌های کودک خود مضطرب شوند و دوگانه عمل کنند و از این لحاظ که نقطه اتکا مطمئنی در خانه باشند، مشکل داشته باشند. آنها ممکن است سعی کنند در فعالیت‌های کودک اختلال ایجاد کنند و اضطراب خود را به کودک منتقل سازند.

تکمیل خرده مرحله تمرین کردن (۱۲ تا ۱۵ ماهگی). ماهلر بر قدرت سائق ذاتی جنبش و کنجکاوی تأکید می‌کرد. نوزادی که اکنون نوپا شده است، از توانایی خود برای حرکت کردن به اطراف و بررسی جهان پیرامون خود، ذوق‌زده می‌شود و از کشفیات خود، لذت واقعی به‌دست می‌آورد. گویی تمام جهان برای کنجکاوی‌های آنها ساخته شده است. جنبه برجسته این مرحله، زمانی است که کودک درگیری عاشقانه‌ای با دنیا دارد.

نزدیکی خواهی (۱۵ تا ۲۴ ماهگی). کودکان در این مرحله به‌شدت از مادر و نیاز خویش به او آگاه هستند. ماهلر معتقد بود این تغییر به‌وسیله رشد شناختی که پیاژه توصیف کرده است، حادث می‌شود. برای کودک نوپا این موضوع آشکار می‌شود که دنیا وسیله سرگرمی او نیست و اینکه او در حقیقت فرد کوچک و نسبتاً درمانده‌ای است. از نظر مراحل اریکسون کودم در چنین وضعیتی، تجربه کردن شک را آغاز می‌کند. در چند ماه بعد، کودک وارد یک بحران می‌شود. او در میان اهداف متضاد، احساس فشار می‌کند. او می‌خواهد خودمختاری خویش را حفظ و اعمال کند، اما از سوی دیگر مادرش را نیز دوست دارد. در یک لحظه او به‌صراحت به هر خواسته والدین خود جواب «نه» می‌دهد، و در لحظه‌ای دیگر به مادر خود می‌چسبد یا او را دنبال می‌کند.

رفتار کودک معمولاً آشفته کننده و توأم با توقع زیاد است و اغلب به نظر می‌رسد که کودک خود نیز نمی‌داند واقعاً چه چیز می‌خواهد. اگر مادر درک کند که رفتار کودک ناشی از رشد بهنجار است و دوره آن به سر خواهد رسید، منتظر خواهد ماند.

آغاز ثبات شیء هیجانی و تثبیت فردیت (۲۴ تا ۳۰ ماهگی). کودک چگونه می‌تواند میان نیازهای متضاد خویش، یعنی خودمختاری و پرستاری مادر، توازن ایجاد کند؟ کودک می‌تواند این کار را از طریق ایجاد تصویر درونی مثبتی از مادر، که می‌تواند حتی در غیاب مادر نیز به آن دسترسی داشته باشد، به بهترین نحو انجام دهد. این تصویر درونی ثبات شیء هیجانی نامیده می‌شود. برای رسیدن به ثبات شیء دو شرط لازم است. نخست اینکه کودک باید به ثبات شیء، مفهومی که پیاژه مطرح کرده است دست یابد. دوم اینکه کودک به چیزی نیاز دارد که اریکسون آن را اعتماد اساسی می‌نامید؛ یعنی این حس که مادر شخصی قابل‌اعتماد و قابل پیش‌بینی است و هنگامی‌که او نیاز داشته باشد، می‌تواند به مادر اتکا کند.

فرایند درون سازی پیچیده است، اما کودک این کار را از طریق بازی‌های وانمود سازی به‌صورتی گسترده انجام می‌دهد. کودک در بازی‌های خود، اشیایی را به‌عنوان نماد والدین، خودش و سایر افراد، قرار می‌دهد و در ساختار روانی خود، تصویر مستحکمی از مادر می‌سازد. انجام چنین کاری همیشه ساده نیست، زیرا کودک ممکن است تا حدی از طرف مادر با فشار روبرو شود.

اگر تجربه‌های مثبت به‌اندازه کافی باشند، ثبات شیء هیجانی، همچنین هسته عزت‌نفس، ظهور خواهد یافت. این موارد از رشد ادامه می‌یابند و در سال‌های بعد ممکن است تغییر کنند.

ارزشیابی

ماهلر نظریه فروید را به سمت یک جهت‌گیری بین فردی سوق داد. منتقدین ماهلر را به دلیل اطلاق حالت‌های مرضی دوران طفولیت موردانتقاد قرار داده‌اند. یعنی اینکه ماهلر ابتدا سعی کرده است تا حالت‌های مرضی (درخودماندگی) را درک کند و سپس آنها را در یک دوره طفولیت بهنجار در نظر بگیرد. درواقع آنها معتقدند که تحلیل فیلم‌های بسیار دقیقی که از تعاملات مادر- نوزاد گرفته شده، نشان می‌دهند که نوزاد علاقه‌مندی زیادی به واقعیت بیرونی دارد و این توانایی را نیز دارد تا آن را خارج از خویش، احساس کند.

پیمان دوستی
۶ خرداد ۹۴

منبع

دوستی

The post نظریه‌ی تفرد ماهلر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

نگاه کلی به نظریه رشدی پیاژه

طبق نظریه رشدی پیاژه کودکان با سرعت‌هایی متفاوت، از مراحل او عبور می‌کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قائل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیرقابل‌تغییر طی می‌کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیرقابل‌جابه‌جایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می‌توان گفت نظریه‌پرداز یادگیری بود. رسش‌گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن‌ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه‌ای زمان‌بندی‌شده و درون‌زاد، آشکار می‌شود. اما طبق نظریه پیاژه مراحل او به طریق ژنتیکی شکل نمی‌گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به‌سادگی بیانگر روش‌های تفکر هستند که به نحو فزاینده‌ای همه‌جانبه‌تر می‌شوند. کودکان به‌طور پیوسته محیط خود را کشف، دست‌کاری و تلاش می‌کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه‌ای ساختارهای جدید و پیچیده‌تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می‌آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب‌هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می‌برند. بازتاب‌ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس‌ازآن تأثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت‌های کودکان را ازنظر گرایش‌های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می‌شود، توصیف می‌کند. این گرایش‌ها شامل، درون سازی یا جذب (Assimilation)، برون سازی یا انطباق (Accommodation) و سازمان دادن (Organization) است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می‌کنیم، مثلاً بزرگ‌سالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب‌ها جذب یا درون سازی می‌کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می‌کنند تا شی‌ء را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به‌طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی‌کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختربچه‌ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می‌تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد.

سومین گرایش سازمان دادن است. مثلاً پسربچه چهار ماهه‌ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به‌زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می‌کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق‌تر، نظریه‌سازی نیز به همین صورت انجام می‌گیرد.

ظبق نظریه پیاژه تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگ‌سالان یا حتی تأثیرات محیطی شکل نمی‌گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می‌سازند.

دوره I: هوش حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سالگی)

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب‌ها

یک طرح یا طرحواره (Scheme) می‌تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه‌زدن یا لگدزدن باشد. ولی اولین طرحواره‌های کودکان اساساً شامل بازتاب‌های مادر زادی است. برجسته‌ترین این بازتاب‌ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب‌هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می‌مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می‌شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می‌شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می‌کنیم.

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش‌های دوری

هنگامی‌که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می‌آورد و تلاش می‌کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می‌افتد. مثال ساده‌ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می‌کند، و هنگامی‌که دست به پایین می‌افتد، کودک تلاش می‌کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش‌های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلاً از یکدیگر مجزا بوده‌اند. مثلاً هنگامی‌که می‌بینیم نوزادی مکرراً دستش را به نزدیک صورت می‌آورد و به آن نگاه می‌کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه (Primary circular reaction) است.

مرحله ۳ (۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش‌های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می‌کند. مثلاً دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک‌های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می‌کنند. پیاژه دومین واکنش‌های دوری (Secondary circular reactions) را پایداری مناظر جالب (Making interesting sights last) نامیده است.

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می‌گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را به‌دست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می‌شود که نوزادان با موانع برخورد می‌کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره‌های ثانویه (The coordination of secondary schemes) می‌گوید.

مرحله ۵ (۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش‌های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می‌دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می‌دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می‌کنند.

مثلاً روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

مرحله ۶ (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می‌رسد که کودکان موقعیت‌ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه‌ای درونی‌تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می‌دهند. شناخته‌شده‌ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای به‌دست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ‌یک مؤثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می‌توانست باز کرد و بست، پس‌ازآن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

رشد پایداری شی‌ء

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می‌شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه‌مند می‌شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده‌اند نگاه می‌کنند. همچنین می‌توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی‌ء است. کودکان اکنون می‌توانند اشیاء مخفی‌شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی‌که او شی‌ء را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شیء را بعداً در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجدداً سعی می‌کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می‌توانند جابجایی‌های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتیحرکتی (Sensorimotor stage) نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء (Object permanence) است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

دوره‌های II و III. تفکر پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سالگی) و عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی)

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده‌ای همراه است. ذهن کودک به‌سرعت به‌سوی زمینه‌ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه‌ها) پیش می‌رود. کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیانشی یا عملی، در غیبت آنشی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می‌کنند. تقلید تأخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تأخیری همچنین اساساً شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تأکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند (باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی‌های ابداعی (Make-believe plays) در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال‌های بعد آشکار می‌شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال‌های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می‌کند. زبان، افق‌های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می‌دهد. کودک از طریق زبان می‌تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش‌بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهوم طبقه‌ای کلی از اشیاء به‌کار نمی‌برد، بلکه آن را تنها به‌صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره‌ها (Pre concepts) مورداستفاده قرار می‌دهد.

ازآنجاکه کودکان مفهوم کل را درک نمی‌کنند، استدلال آنان غالباً تبدیلی (Transductive) است و از جز به جز تغییر می‌کندکند «من هنوز خواب بعدازظهرم را نکرده‌ام پس هنوز بعدازظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی‌کند که بعدازظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگرچه زبان فوق‌العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می‌گذارد، ولی خود نمی‌تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می‌شود.

در دوره پیش عملیاتی (۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می‌کند که، همه پدیده‌ها جاندارند، به‌عنوان‌مثال عروسک خود را جاندار می‌داند. کاربرد نمادها آغاز می‌شود. مثلاً با تکه چوبی مثل اسب رفتار کند یا چوب مکعبی را ماشین به حساب آورد. در این دوره هنوز به نگهداری ذهنی نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درک اینکه مقدار ماده حتی وقتی شکل آن تغییر می‌یابد باز هم ثابت باقی می‌ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی‌باشد. کودک خودمدار یا خودمحور (Egocentrism) است و هر چیزی که خودش فکر می‌کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم‌انداز خود از دیگران اطلاق می‌شود اما الزاماً حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی‌که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه‌مندند.

مهم‌ترین ویژگی در این مرحله برگشت‌پذیری (Reversible) است. این ویژگی موجب می‌شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می‌شود و کودک می‌فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می‌دهد که ما می‌توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران‌ها و بازگشت‌ها را در ذهن خود انجام می‌دهد.

کودکان به‌طور خودبه‌خود بر نگهداری ذهنی تسلط می‌یابند. پیاژه در یکی از آزمایش‌های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جاتخم‌مرغی و کاسه‌ای پر از تخم‌مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم‌مرغ بردارند که بتواند جاتخم‌مرغی‌ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ‌ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف‌های جاتخم‌مرغی توجه می‌کردند و به تعداد جاتخم‌مرغی‌ها در هر ردیف اهمیت نمی‌دادند و هر سه ردیف را مساوی می‌پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خودبه‌خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم‌مرغ را در یک جاتخم‌مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورداستفاده قرار دادند. هنگامی‌که پیاژه یکی از ردیف‌ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم‌مرغ‌های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تأثیر ادراک‌های منطقی باشند، تحت تأثیر ادراک‌های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی دارد. به عنوان مثال، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن‌تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره‌تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره‌تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنار هم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل‌رؤیت باشد جواب صحیح خواهد بود. کودکان پنج ساله می‌توانند راه خانه دوست خود را پیدا کنند ولی نمی‌توانند راه رسیدن به آنجا را به کسی توضیح دهند یا روی کاغذ بکشند. در این مرحله با اشیایی که دسترسی حس مستقیم به آنها دارند سروکار دارند.

نتیجه‌گیری مراحل پیش عملیاتی و عملیات عینی

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگ‌تر و بزرگ‌سالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه‌های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رؤیاها به‌عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه‌بندی و عدم نگهداری ذهنی می‌باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی‌که به موضوعات، تنها از چشم‌انداز خویش توجه می‌کنند، خودمحورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان برمی‌خیزد. کودکان فکر می‌کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خردسال در مورد رؤیاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رؤیا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به‌عنوان قواعدی بی‌چون‌وچرا که از بالا آمده است، تلقی می‌کنند. آنها هنوز نمی‌توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق‌های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف‌های مختلفشان شکل می‌گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به‌طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل‌های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می‌گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می‌کنند. آنها هنگام آزمایش‌های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل‌رؤیت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز موردتوجه قرار می‌دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم‌انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می‌دهد.

دوره عملیات صوری (۱۱ سالگی تا بزرگ‌سالگی)

کودک به‌تدریج توانایی تفکر برحسب امور انتزاعی را کسب می‌کند. اندیشه‌های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شود. لذا فرد قادر به فرضیه‌سازی و استدلال قیاسی می‌شود، یعنی می‌تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کند. این مرحله‌ای است که فرد می‌تواند به‌صورت کاملاً نمادی استدلال کند و کودکان به شیوه تفکر بزرگ‌سالانه دست می‌یابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره‌های رشد با معرفی مدل‌های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل‌ها از برخی جهات نظیر همان مدل‌هایی هستند که در سطوح پایین‌تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می‌روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می‌رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش‌های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال‌های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رؤیاپردازی تبدیل می‌شود که فرضیه‌های سازنده‌ای را در مورد جهان بهتر ارائه می‌دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می‌شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خودمحورند که هیچ‌گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی‌کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دائمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی (میان واگرا) می‌شوند و وضعیت جهان را در جهان اشیای دائم که خود یکی از آنها هستند، درمی‌یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع‌تر می‌شوند که بر زبان، تبیین‌های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می‌شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم‌انداز مستقیم خود، دچار مشکل می‌شوند. آنها به‌تدریج غیرمتمرکزی می‌شوند و یاد می‌گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می‌کنند، دیدگاه‌های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می‌شوند و خودمحوری نیز بار دیگر نمایان می‌شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می‌شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می‌دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می‌پیوندد که آنان عملاً نقش بزرگ‌سالان را عهده‌دار می‌شوند.

داوری اخلاقی

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند: «من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می‌کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیرقابل تغییر است. آنها می‌گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی‌توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی‌گراتر می‌شوند و درمی‌یابند که قوانین تنها به‌عنوان روش‌های موردتوافق برای بازی در نظر گرفته شده‌اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی‌کنند. آنها می‌گویند که احتمالاً قوانین طی سال‌ها تغییر یافته‌اند و کودکان قوانین تازه‌ای را ابداع کرده‌اند و ما نیز درصورتی‌که همه افراد بازی موافق باشند می‌توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می‌سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال‌تر به نام دگرپیروی اخلاقی (Moral hertonomy) آشکار می‌شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به‌وسیله بزرگ‌سالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مربوط به کودکان بزرگ‌تر یعنی، خودپیروی (Autonomy)(خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به‌عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می‌شود که به‌صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده‌اند.

جاندارپنداری

کودکان کوچک‌تر به تمایزی که مابین موجودات جاندار و بی‌جان قائل می‌شویم، توجه ندارند. کامیون پر صدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه‌ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه (Animistic) نامید.

پیاژه و ورنر تحت تأثیر نگرش‌های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی‌که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می‌کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده تلقی می‌کنند و زمانی که شمع نور بدهد می‌گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می‌گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می‌کنند، محدود می‌سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می‌کنند که خودشان می‌توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می‌سازند. بعدازآن کودکان جاندارپنداری خود را رها می‌کنند و به همان تمایزهایی موفق می‌شوند که بزرگ‌سالان انجام می‌دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگ‌سالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به‌هرحال در وجود ما باقی می‌ماند و در دیدگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی می‌پندارند.

موضوعات نظری

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه رشدی پیاژه، حاکی از چند جهت‌گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان‌ها مراحل را با سرعت‌های متفاوت طی می‌کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره‌های کیفی متفاوتی تقسیم می‌شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جداسازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می‌رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگی‌های کلی اطلاق می‌شود.

کلبرگ می‌خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سؤال موردبحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی‌تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می‌تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه‌های مختلف، در مراحل متفاوت باشند (مثلاً در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی‌نظمی‌ها را جابجایی‌های محیطی (Decalages) می‌نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی‌های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین‌تر ناپدید نمی‌شوند، بلکه با چهارچوب وسیع‌تر و جدید، یکپارچگی می‌یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید درمی‌آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه‌پردازان باریک‌بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ‌ها به همین شکل آشکار می‌شود.

حرکت از مرحله‌ای به مرحله دیگر

پیاژه بخش عمده‌ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به‌عنوان‌مثال احتمالاً کودکان نمی‌توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به‌تنهایی نمی‌تواند نقش چشم‌گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می‌کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می‌شوند، غالباً به آهستگی رشد می‌کنند چون در آن نقاط، احتمالاً تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه‌ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می‌کند و او را با چالش‌های تازه‌ای مواجه می‌سازد، ولی این خود کودکان‌اند که ساختارهای شناختی را می‌سازند.

تجربه‌هایی که رشد شناختی را بهبود می‌بخشند، فقط جالب‌توجه نیستند، بلکه معمولاً کودک را در حالتی از تعارض (Conflict) قرار می‌دهند. مثلاً نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتنشی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد (نوعی ارتباط هدف وسیله) تا شی‌ء را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق‌هایی که در ساختارهای شناختی جدید می‌دهد، جذب می‌کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی (Equilibration) می‌نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلاً دختر کوچکی گوی خمیری را می‌بیند که به‌صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می‌کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را موردتوجه قرار می‌دهد و فکر می‌کند خمیر کم شده است.

هنگامی‌که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می‌کند، دچار سردرگمی می‌شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می‌سازد، تحریک می‌کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می‌شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می‌شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را موردتوجه قرار می‌دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می‌شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می‌افتد که اندیشه‌های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را برمی‌انگیزد تا اندیشه‌های بهتری را تدوین کنیم.

کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

اصولاً فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به‌وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک برمی‌خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به‌ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دست‌کاری محیط به‌وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت‌انگیزی را به‌دست می‌آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه‌مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می‌کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تأکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می‌پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم‌عقیده نبود، او برای تعامل‌های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قائل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه‌نظر از سوی آنان یاد می‌گیرند که به‌طور منطقی فکر کنند و به‌عبارت‌دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

ساخت‌گرایی «کامی»

کامی کارش را با این منطق پیاژه‌ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می‌افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نائل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون‌ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی‌یابند.

معلمان باید به‌جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می‌شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی‌های مختلف را که تفکر ریاضی را برمی‌انگیزند پیشنهاد می‌کند. کامی به‌شدت مخالف تمرین‌های متداول در تدریس شیوه‌های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش‌هایی را ابداع می‌کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت‌ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

انتقاد از نظریه رشدی پیاژه

پیاژه استعدادهای کودکان را کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. ممکن است کودک برخوردار از توانایی‌های موردسنجش باشد ولی به علت نداشتن مهارت در انجام تکلیف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش‌دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگ‌سالان به‌طور کامل قادر بر تفکر برحسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه‌ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

پیمان دوستی
۲۵ فروردین ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post نظریه رشدی پیاژه appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

فلسفه تربیتی روسو با لاک هم‌داستان استکه کودکان با بزرگ‌سالان متفاوت هستند.. اما روسو معتقد بود کودکان ظرف خالی یا لوح سفید نیستند. بلکه شیوه‌های احساس و تفکر خاص خود را دارند زیرا کودکان مطابق با طرح طبیعت رشد می‌کنند. او برای به وجود آوردن یک فرد سالم به‌هیچ‌وجه نیروهای محیط، به‌ویژه محیط اجتماعی اعتقاد نداشت. به‌جای آنکه برای آموزش شیوه‌های درست فکر کردن به کودکان شتاب کنیم، باید به آنان فرصت دهیم تا قابلیت‌های خودشان را به کمال برسانند. باور او در مورد طرح زمینه طبیعی برای رشد سالم، سنت رشد گرایی را در روان‌شناسی به وجود آورد. طغیان روسو بر ضد جامعه از زندگی شخصی او نشأت گرفت.

انسان‌ها طبیعتاً خوب هستند و می‌توانند بر اساس احساسات خود انگیزشان با خوشبختی زندگی کنند اما نیروهای اجتماعی آنها را به بند می‌کشند. امیل، کتاب مهم روسو درباره رشد و تعلیم و تربیت کودک است. روسو نظام فئودالی و کلیسا را مورد اعتراض قرار می‌داد.

«انسان، آزاد به دنیا می‌آید، اما همه‌جا در زنجیر است»ژان ژاک روسو

نظریه‌ی روسو درباره رشد

رشد کودک طی چهار مرحله اصلی به‌پیش می‌رود.

مرحله‌ی یک: نوباوگی (infancy) تولد تا حدود دو سالگی

جهان را مستقیماً از طریق حواسشان تجربه می‌کنند. از اندیشه‌ها یا منطق هیچ نمی‌دانند و تنها لذت و درد را تجربه می‌کنند. ما با وسواس اشتباهات آنها را اصلاح می‌کنیم اگرچه کودکان به‌مرورزمان تکلم خود را اصلاح خواهند کرد.

مرحله‌ی دو: کودکی (childhood) از دو تا دوازده سالگی

استقلال جدیدی به دست می‌آورند، می‌توانند حرف بزنند، خودشان غذا بخورند، به اطراف بدوند، صاحب نوعی استدلال می‌شوند. تفکر آنها هنوز تجسمی و حسی می‌باشد.

مرحله‌ی سه: اواخر کودکی، از حدود ۱۲ تا ۱۵ سالگی

انتقال بین کودکی و نوجوانی، قدرت جسمانی بیشتر، در حوزه شناخت پیشرفت پیدا می‌کنند. هنوز قادر به تفکر محض در مسائل نظری و موضوعات کلامی نیستند. کودکان پیش اجتماعی‌اند، یعنی به آنچه برای خود لازم و مفید است توجه می‌کنند. از کار کردن با اشیا فیزیکی لذت می‌برند و از طبیعت یاد می‌گیرند و دنیای کتاب و جامعه، برای آنان بیگانه است.

مرحله‌ی چهار: نوجوانی

با بلوغ به موجود اجتماعی تبدیل می‌شود. نوجوانی تولد دیگر را تجربه می‌کند. وضعیت جسمانی تغییر و تغییرات احساسی از درون آغاز می‌شود. تغییر خلق، عصبانی شدن مکرر، آشوب‌های ذهنی پیوسته، در حضور جنس مخالف از خجالت سرخ، از احساسات جنسی آگاه می‌شود. خودکفا نیست و جذب دیگران می‌شود. می‌تواند به مفاهیم انتزاعی بپردازد.

به عقیده روسو این مراحل بر اساس برنامه طبیعت با توالی ثابت روی می‌دهند.

روش تربیتی روسو

کودکان به هیچ‌وجه به راهنمایی بزرگ‌سالان نیاز ندارند. همچنان نباید اجازه داد تا کودکان نظرشان را بر ما تحمیل کنند. فقط زمانی چیزی را برای کودک مهیا کنید که کودک تمایل ذاتی به داشتن آنشی داشته باشد ولی هرگز اجازه ندهید که شما را به هوس خود وادار کند.

هرگز کودک را به کاری وادار یا رفتارهای او را اصلاح نکنید. چنین اعمالی موجب ترس و اضطراب کودکان می‌شود.

وقتی از کودکان بخواهید چیزهایی را یاد بگیرند که فراتر از توان آنهاست تنبل و بی‌انگیزه می‌شوند.

جامعه با چنان سرعتی تغییر می‌کند که واقعاً نمی‌توان پیش‌بینی کرد چه دانشی برای آینده کودک مفید خواهد بود. وسواس ما درباره آینده بزرگ‌ترین دام‌هاست، یعنی اینکه با عجله چیزی به کودکانمان بیاموزیم که تصور کنیم سودمند خواهد بود. عجله نکنیم و به کودکان فرصت دهیم تا به شیوه‌هایی که برای آنان طبیعی است خودشان آنچه را باید فرابگیرند.

رشد بر اساس برنامه زمانی زیستی و به‌گونه‌ای درون‌زاد پیش می‌رود که آن را رسش زیستی می‌نامند. کودکان باید به دور از تأثیرات مخرب جامعه فکر کنند و بنابراین روسو اعلام کرد که خواست طبیعت این است که کودکان جدا از اجتماع زندگی کنند حتی اگر این اجتماع بیشتر بداند. بزرگ‌سالان کودکان را برده مقررات اجتماعی می‌کنند. روسو بر تفکر مستقل اهمیت قائل است و معتقد است کودکان می‌توانند راه خود را در اجتماع پیدا کنند.

پیمان دوستی
۱۷ فروردین ۱۳۹۴

منبع

دوستی

The post فلسفه تربیتی روسو appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.