رفتارگرایی که با نام روانشناسی رفتاری نیز شناخته می‌شود، یک نظریه‌ی آموزشی بر پایه‌ی این ایده است که همه‌ی رفتارها از طریق شرطی شدن حاصل می‌شوند. شرطی شدن از طریق تعامل با محیط رخ می‌دهد.

بر اساس این سبک فکری، رفتار می‌تواند به روشی منظم و قابل مشاهده و بدون توجه به حالت‌های روانی درونی بررسی شود.

در سبک فکری رفتارگرایی، اساساً تنها رفتارهای قابل مشاهده و ملموس باید در نظر گرفته شوند، زیرا شناخت‌ها، احساسات و حالت‌های روانی بسیار ذهنی هستند.

رفتارگراهای سخت‌گیر بر این باورند که هر فرد به طور بالقوه و بدون توجه به پیش‌زمینه‌ی ژنتیکی، ویژگی‌های شخصیتی و افکار درونی‌اش می‌تواند آموزش ببیند که هر کاری را در محدوده‌ی توانایی‌های فیزیکی‌اش انجام دهد و این مسئله تنها به شرطی شدن صحیح نیاز دارد.

یک تاریخچه‌ی بسیار کوتاه

رفتارگرایی به طور رسمی با انتشار مقاله‌ی کلاسیکی از «جان بی. واتسِن»، روانشناس اهل ایالات‌متحده، با عنوان «روانشناسی به گونه‌ای که رفتارگرایان آن را می‌بینند» در سال ۱۹۱۳ به وجود آمد. اصل مطلبِ این مقاله به صورت نقل‌قول زیر از واتسِن، که اغلب به عنوان پدر رفتارگرایی شناخته می‌شود، به خوبی بیان می‌شود:

«یک‌دوجین کودک سالم را در دنیای ویژه‌ی خودم، در اختیار من قرار دهید تا آنها را پرورش دهم. تضمین می‌کنم که هر کودکی را که به طور تصادفی انتخاب کنم، می‌توانم بدون توجه به استعدادها، علایق، گرایش‌ها، توانایی‌ها، حرفه‌ها و نژاد اجدادش، برای فراگیری هر نوع تخصصی که بخواهم، مانند پزشک، وکیل، هنرمند، تاجر و حتی گدا و دزد، تربیت کنم.»

به بیان ساده‌تر، رفتارگراهای سخت‌گیر بر این باورند که همه‌ی رفتارها نتیجه‌ی تجربه هستند.

هر فردی بدون توجه به پیش‌زمینه‌اش می‌تواند آموزش ببیند تا با شرطی شدن درست به روشی خاص رفتار کند.

از حدود دهه‌ی ۱۹۲۰ تا اواسط دهه‌ی ۱۹۵۰، رفتارگرایی به سبک فکری غالب در روانشناسی تبدیل شد. برخی بیان می‌کنند که محبوبیت روانشناسی رفتاری به این دلیل افزایش یافت که توانست روانشناسی را به عنوان علمی عینی و قابل اندازه‌گیری معرفی کند. پژوهشگران علاقه‌مند بودند که نظریه‌هایی ارائه دهند که به وضوح قابل توصیف باشند و به طور تجربی قابل اندازه‌گیری باشند، اما در عین حال بتوانند سهم و اثری در اساس زندگی روزمره‌ی انسان‌ها داشته باشند.

دو نوع اصلی شرطی شدن:

۱. شرطی شدن کلاسیک

شرطی شدن کلاسیک روشی است که اغلب در آموزش رفتاری به کار گرفته می‌شود که در آن یک محرک خنثی با یک محرک طبیعی همراه می‌شود. در نهایت، محرک خنثی همان واکنش محرک طبیعی را برمی‌انگیزد، حتی بدون اینکه محرک طبیعی خودش را نشان دهد. محرک مرتبط اکنون با نام محرک شرطی شده شناخته می‌شود و رفتار آموخته شده، واکنش شرطی شده نامیده می‌شود.

۲. شرطی شدن عامل

شرطی شدن عامل که گاهی به عنوان شرطی شدن ابزاری از آن نام برده می‌شود، روشی از یادگیری است که از طریق تقویت و تنبیه انجام می‌شود. طی شرطی شدن عامل، یک وابستگی میان یک رفتار و یک پیامد برای آن رفتار ایجاد می‌شود. هنگامی‌که نتیجه‌ی مطلوب در پِیِ یک اقدام می‌آید، احتمال تکرار شدن آن رفتار در آینده بیشتر خواهد شد. از سوی دیگر، واکنش‌هایی که در پیِ آنها خروجی‌های نامطلوب می‌آیند، نیز در آینده با احتمال کمتری رخ خواهند داد.

نکاتی که باید بدانیم

یادگیری می‌تواند از طریق وابستگی‌ها رخ دهد

روند شرطی شدن کلاسیک با ایجاد یک وابستگی میان یک محرک محیطی و یک محرک طبیعی انجام می‌شود. در آزمایش‌های کلاسیک «ایوان پاولُف» روانشناس روس، سگ‌ها وقت غذا خوردن را در ابتدا با صدای زنگ و سپس دیدن روپوش سفید دستیار آزمایشگاه مرتبط می‌دانستند. در نهایت تنها دیدن روپوش سفید واکنش ترشح بزاق را در سگ‌ها به وجود می‌آورد.

عوامل مختلفی می‌توانند روی روند شرطی شدن کلاسیک تأثیر بگذارند

طی بخش اول روند شرطی شدن کلاسیک که به عنوان اکتساب شناخته می‌شود، واکنش‌ها ایجاد و تقویت می‌شوند. عواملی مانند شدت محرک و زمان‌بندی عرضه‌ی آن می‌توانند نقشی مهم در سرعت شکل‌گیری وابستگی بازی کنند.

هنگامی‌که وابستگی‌ای از بین می‌رود، به آن خاموشی می‌گویند که باعث می‌شود که رفتار به تدریج تضعیف شود یا از بین برود. عواملی مانند قدرت واکنش اصلی می‌توانند در سرعت از بین رفتن آن نقش داشته باشند. برای نمونه، هرچه یک واکنش به مدت طولانی‌تری شرطی شده باشد، از بین رفتن آن مدت بیشتری طول خواهد کشید.

یادگیری می‌تواند از طریق تشویق و تنبیه نیز انجام گیرد

رفتارگرایی به نام «بی.اف.اسکینِر»، شرطی شدن عامل را به صورت روندی که در آن یادگیری می‌تواند از طریق تقویت و تنبیه انجام شود، توصیف می‌کند. به طور ویژه‌تر، با شکل‌گیری یک وابستگی میان یک رفتار خاص و پیامدهای آن رفتار، شما آموزش می‌بینید. برای نمونه، اگر والدین هر بار که فرزندشان اسباب‌بازی‌هایش را جمع می‌کند، او را تشویق کنند، رفتار مطلوب همواره تقویت می‌شود. در نتیجه، فرزند برای جمع‌وجور کردن به‌هم‌ریختگی‌ها مشتاق‌تر خواهد شد.

برنامه‌ریزی تقویت برای یادگیری مهم است

این روند نسبتاً ساده به نظر می‌رسد. فقط رفتاری را مشاهده کنید و سپس تشویق یا تنبیه کنید. با این حال، اسکینِر دریافت که زمان‌بندی این تشویق‌ها و تنبیه‌ها تأثیر مهمی در سرعت ایجاد یک رفتار جدید و قدرت واکنش متناظر با آن دارد.

تقویت مستمر شامل تشویق لحظه‌به‌لحظه‌ی یک رفتار است و اغلب در ابتدای روند شرطی شدن عامل به کار می‌رود. اما همان‌طور که رفتار آموزش داده می‌شود، برنامه می‌تواند به یکی از تقویت‌های جزئی روی آورد. این یعنی پس از چند واکنش یا پس از گذشت مدت زمان مشخصی تشویق انجام شود. گاهی تقویت جزئی با برنامه‌ای همیشگی و ثابت انجام می‌شود. اما در موارد دیگر، تعداد غیرقابل پیش‌بینی و متغیری واکنش باید دیده شود یا زمان متغیری باید بگذرد تا تقویت صورت گیرد.

اندیشمندان متعددی روی روانشناسی رفتاری تأثیر گذاشته‌اند

علاوه بر آنهایی که تا اینجا نام برده شد، تعدادی نظریه‌پرداز و روانشناس مهم نیز بودند که تأثیرات ماندگاری روی روانشناسی رفتاری گذاشته‌اند. در این میان، «ادوارد ثورندایک» روانشناس پیشروی آمریکایی، «قانون اثر» را توصیف کرد و «کلارک هال»، روانشناس آمریکایی، «نظریه‌ی یادگیری» را ارائه داد.

تعداد زیادی روش‌های درمانی وجود دارند که ریشه در روانشناسی رفتاری دارند

گرچه پس از دهه‌ی ۱۹۵۰، روانشناسی رفتاری بیشتر به عنوان یک علم پس‌زمینه‌ای در نظر گرفته می‌شود، اما اصول اولیه‌ی آن همچنان مهم هستند. حتی امروزه «تحلیل رفتار» اغلب به عنوان یک روش درمانی برای کمک به کودکان اُتیسمی و عقب‌مانده برای کسب مهارت‌های تازه به کار می‌رود. این کار اغلب شامل روندهایی مانند شکل‌دهی (که در آن تقریب‌های نزدیک به رفتار مطلوب تشویق می‌شوند) و زنجیر کردن (تقسیم کردن یک کار به بخش‌های کوچک‌تر و سپس آموزش و زنجیر کردن گام‌های متوالی به هم) می‌شود. سایر روش‌های رفتاردرمانی شامل درمان ناسازگاری، حساسیت‌زدایی منظم، اقتصاد رمزی، مدل‌سازی و مدیریت احتمال می‌شود.

روانشناسی رفتاری نقاط قوتی دارد

رفتارگرایی بر پایه‌ی رفتارهای قابل مشاهده است. بنابراین گاهی کمّی‌سازی و جمع‌آوری داده‌ها در هنگام انجام پژوهش راحت‌تر است. روش‌های درمانی مؤثر مانند مداخله‌ی رفتاری شدید، تحلیل رفتاری، اقتصاد رمزی و آموزش تجربی مجزا همگی ریشه در رفتارگرایی دارند. این روش‌ها اغلب در تغییر رفتارهای ناهنجار و آسیب‌رسان، هم در کودکان و هم در بزرگسالان بسیار مفید هستند.

روانشناسی رفتاری نقاط ضعفی هم دارد

منتقدین بسیاری در این باره بحث می‌کنند که رفتارگرایی یک روش تک‌بعدی برای درک رفتار انسان است. آنها بیان می‌کنند که نظریه‌های رفتاری، اراده‌ی آزاد و تأثیرات درونی مانند حالت‌ها، اندیشه‌ها و احساسات را به حساب نمی‌آورند. همچنین این سبک فکری سایر انواع یادگیری را که بدون استفاده از تشویق و تنبیه صورت می‌گیرند، به حساب نمی‌آورد. به علاوه، انسان و حیوانات می‌توانند رفتار خود را در هنگام دریافت اطلاعات جدید اصلاح کنند، حتی اگر آن رفتار از طریق تشویق و تقویت تثبیت شده باشد.

روانشناسی رفتاری از دیدگاه‌های دیگر متفاوت است

یکی از فواید اصلی رفتارگرایی این است که به پژوهشگران این امکان را داده است تا رفتارهای قابل‌مشاهده را به روشی علمی و منظم بررسی کنند. هرچند بسیاری از اندیشمندان بر این باور بودند که این سبک فکری به دلیل نادیده گرفتن برخی از تأثیرات بااهمیت روی رفتار، کمبودهایی دارد. برای نمونه، «فروید» معتقد بود که رفتارگرایی به دلیل به حساب نیاوردن اندیشه‌های ذهنی ناخودآگاه، احساسات و آرزوهایی که کارهای انسان را تحت تأثیر قرار می‌دهند، دچار شکست شده است. اندیشمندان دیگر مانند «کارل راجِرز» و دیگر روانشناسان انسان‌گرا عقیده داشتند که رفتارگرایی بسیار خشک و بسیار محدود است و در مد نظر قرار دادن وساطت‌های شخصی شکست خورده است.

اخیراً روانشناسی زیستی یا فیزیولوژیک بر قدرت مغز و بازی‌های ژنتیکی روی تعیین و تأثیرگذاری بر اعمال انسان تأکید کرده است. روش ادراکیِ روانشناسی روی روندهای روانی مانند اندیشیدن، تصمیم‌گیری، زبان و حلِ مسئله تمرکز دارد. در هر دو مورد، رفتارگرایی این روندها و تأثیرات را به نفع بررسی فقط و فقط رفتارهای قابل‌مشاهده نادیده می‌گیرد.

نکته‌ی آخر

یکی از نقاط قوت برجسته‌ی روانشناسی رفتاری توانایی مشاهده و اندازه‌گیری واضح رفتارها است. نقاط ضعف این روش شامل شکست در بررسی روندهای شناختی و زیست‌شناسی که روی اعمال انسان تأثیر دارند، می‌شود. درحالی‌که روش رفتاری ممکن است نیروی غالبی نباشد که زمانی بوده است، هنوز هم اثر بزرگی روی درک روانشناسی انسان دارد. روند شرطی شدن به تنهایی برای درک بسیاری از انواع مختلف رفتارها، از چگونگی یادگیری انسان گرفته تا پیشرفت‌های زبان، به کار گرفته شده است.

اما شاید بزرگ‌ترین سهم روانشناسی رفتاری در کاربردهای عملی آن نهفته باشد. روش‌های آن می‌تواند در اصلاح رفتارهای مسئله‌ساز و تشویق واکنش‌های مثبت‌تر و سازنده‌تر نقش مهمی داشته باشد. بیرون از روانشناسی، والدین، معلمان و مربیان حیوانات و بسیاری افراد دیگر از اصول اولیه و پایه‌ای رفتاری برای کمک به آموزش رفتارهای جدید و از بین بردن رفتارهای ناخواسته و نامطلوب استفاده می‌کنند.

منبع

چطور

برگرفته از: verywell.com

The post روانشناسی رفتاری appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

اضطراب علت اغلب اختلال‌های رفتاری است. اضطراب عمدتاً الگوی پاسخ‌های دستگاه عصبی سمپاتیک به هنگامی است که فرد با محرک تهدیدکننده‌ای مواجه شده است. تغییرات فیزیولوژیکی شامل این موارد می‌شوند: بالا رفتن فشارخون و افزایش ضربان قلب، افزایش تنش عضلانی، کاهش گردش خون در معده و اندام‌های تناسلی، افزایش گردش خون در عضلات ارادی بزرگ، گشادشدن مردمک و خشکی دهان. این تغییرات جسمانی شالوده‌ی اضطراب هستند و محرک‌های غیرشرطی نظیر شوک، صدای تکان‌دهنده یا ضربه‌ی بدنی می‌توانند آن‌ها را فراخوانی کنند.

اضطراب را هم‌چنین می‌توان یاد گرفت، گفته‌شده یادگیری در صورتی روی می‌دهد که «پاسخی در اثر مجاورت زمانی با محرکی خاص فراخوانی شود و بعداً معلوم شود که این محرک می‌تواند این پاسخ را فراخوانی کند درحالی‌که قبلاً قادر به فراخوانی آن نبود. اگر این محرک قبلاً می‌توانست این پاسخ را فراخوانی کند ولی بعداً آن را قوی‌تر فراخوانی کند، باز هم گفته می‌شود که یادگیری روی داده است» (ولپی، ۱۹۷۳، ص ۵). بنابراین، افراد می‌توانند یاد بگیرند به هر محرکی، از جمله زنگ‌ها، سگ‌ها، افراد، میل جنسی، آسانسورها و آلودگی با حالتی از اضطراب پاسخ بدهند، هرچند که این محرک‌ها قبلاً موجب اضطراب نمی‌شدند.

محرک خنثایی مانند سگ می‌تواند از طریق شرطی‌سازی کلاسیک یا پاسخ‌گر یا محرک تهدیدکننده‌ای مانند گاز گرفته شدن از طریق مجاورت، همایند شود. اضطرابی که توسط گاز گرفته شدن فراخوانی می‌شود با دیدن سگ تداعی می‌شود و دیدن سگ می‌تواند برای فراخواندن اضطراب، شرطی شود. همچنین، تهدید شدن به خاطر بازی جنسی می‌تواند میل جنسی را محرک شرطی کند که موجب اضطراب شود، یا کتک خوردن به دلیل بازی کردن با چیزهای کثیف می‌تواند باعث شود که کثیفی اضطراب شدیدی را فراخوانی کند. حتی افکاری که با محرک‌های تهدیدکننده تداعی شده‌اند، مانند افکار جنسی، می‌توانند برای فراخواندن اضطراب شرطی شوند.

محرک‌هایی که از لحاظ جسمی شبیه محرک شرطی اصلی هستند، مانند سگ‌های دیگر، نیز می‌توانند از طریق فرایند تعمیم محرک نخستین، اضطراب را فراخوانی کنند. هرچه یک محرک با محرک شرطی اصلی تفاوت داشته باشد، این محرک متفاوت، اضطراب کمتری را فراخوانی خواهد کرد. بنابراین، یک توله‌سگ اضطراب بسیار کمی را فراخوانی می‌کند زیرا با سگ بزرگ اصلی که فرد را گاز گرفته متفاوت است.

محرک‌ها را می‌توان بر اساس شیب شباهت که شیب تعمیم یا سلسله‌مراتب اضطراب را تشکیل می‌دهد. رتبه‌بندی کرد که از محرک اصلی، که حداکثر اضطراب را فراخوانی می‌کند تا محرک بسیار متفاوت ولی مرتبطی که حداقل اضطراب را فراخوانی می‌کند امتداد دارد. انسان‌ها می‌توانند از طریق فرایند تعمیم ثانوی یا میانجی، سلسله‌مراتب‌هایی را بر اساس شباهت تأثیرات درونی تشکیل دهند. بنابراین، موقعیت‌هایی که از لحاظ جسمانی متفاوت هستند، مانند مورد بی‌اعتنایی قرار گرفتن در یک قرار ملاقات، کلافه شدن به خاطر منتظر ماندن و از دست دادن اتوبوس، می‌توانند بر اساس پاسخ درونی احساس رد شدن، یک سلسله‌مراتب یا شیب تعمیم را تشکیل دهند. اغلب بیماران در اثر هر یک از این تعمیم‌ها، می‌گویند میزان اضطراب آن‌ها بسته به موقعیت محرکی که در آن قرار دارند، تفاوت دارد. برای مثال، کسی که شرطی شده تا از صاحبان قدرت بترسد، امکان دارد در محل کار که رئیس حضور دارد از ناراحتی جسمانی شاکی باشد، ولی وقتی‌که در خانه است، به‌جز در مواقعی که همسر و فرزند رئیس‌مآب می‌شود، از اضطراب کمتری خبر می‌دهد.

افرادی که از اضطراب فراگیر شکایت دارند، مستقل از هرگونه محرک فراخوان بخصوصی پاسخ می‌دهند. بااین‌حال، اضطراب همیشه پیامد محرک فراخوان است؛ مشکل این بیماران این است که به آن‌ها شرطی شده‌اند تا از محرک‌هایی که فراگیر هستند بترسند. یک نمونه درمان‌جویی است که همواره مضطرب بود، تا زمانی‌که سعی داشت بخوابد یا دوش بگیرد، زیرا توسط والدین خشنی شرطی شده بود تا به بدن خودش با اضطراب پاسخ دهد که قطعاً فراگیر است.

اضطراب مشکل یادگیری عمده در آسیب‌شناسی روانی است. وقتی‌که اضطراب را به‌عنوان یک پاسخ عادی به محرک‌های خاص تثبیت می‌شود، می‌تواند جنبه‌های دیگر رفتار را تضعیف کرده یا مختل کند و به نشانه‌های ثانوی منجر شود. عملکرد جنسی می‌تواند از طریق بازداری برانگیختگی جنسی مختل شود؛ خواب می‌تواند به‌وسیله اضطراب مختل شود؛ سردردهای تنشی یا ناراحتی معده ممکن است روی دهند؛ تحریک‌پذیری ممکن است افزایش یابد؛ تمرکز، تفکر و حافظه ممکن است ضعیف شوند یا لرزش‌ها و عرق ریختن ناراحت‌کننده ممکن است روی دهند. به مرور زمان، واکنش‌های فیزیولوژیکی مزمن اضطراب ممکن است عملکرد جسمانی را مختل کرده و به نشانه‌های روانی- فیزیولوژیکی نظیر نشانه‌های معدی-روده‌ای منجر شوند. این نشانه‌های ثانوی به‌خودی‌خود می‌توانند به خاطر عذاب‌آور بودن، ارتباط داشتن با ترس‌های آموخته‌شده از اختلال جسمانی یا روانی، یا صرفاً به خاطر پیامدهای اجتماعی مشکل‌آفرین، اضطراب را فراخوانی کنند. اگر این نشانه‌های ثانوی، اضطراب بیشتری را ایجاد کنند، دراین‌صورت ممکن است یادگیری تازه‌ای روی دهد و یک «دور باطل» ایجاد شود که به نشانه‌های پیچیده‌تری منجر می‌شود.

اضطراب شرطی اغلب به پاسخ‌های اجتناب کردن از اضطراب یا خاتمه دادن به آن منجر می‌شود. اجتناب جسمانی، مانند فوبی‌ها، ممکن است به‌این‌علت یاد گرفته شده باشند که اجتناب به پیامد خودکار خاتمه دادن به اضطراب می‌انجامد. بنابراین، برخی بیماران شکایت می‌کنند که مجبورند از دکتر، هواپیما، آسانسور، یا گردهم‌آیی‌های اجتماعی اجتناب کنند. بیماران دیگر یاد می‌گیرند با مصرف کردن الکل، داروهای آرام‌بخش، مواد مخدر یا داروهای دیگر به اضطراب خاتمه دهند.

با گذشت زمان، شکایت اصلی دیگر اضطراب نیست بلکه فوبی‌ها و اعتیادهایی است که بیماران برای اجتناب کردن از اضطراب پرورش داده‌اند. البته، اعتیاد به‌خودی‌خود می‌تواند اضطراب ایجاد کند و به مشکلات بیشتر برای کاهش دادن اضطراب جدید منجر شود و این دور باطل ادامه می‌یابد. نشانه‌های بیماران بسیار تفاوت دارند و از کژکاری‌های جنسی تا فوبی‌ها، شکایت‌های روانی- فیزیولوژیکی، مشکلات میان‌فردی و سوءمصرف مواد گسترش دارند. امکان دارد که بیمار واحدی چندین شکایت داشته باشد که لزوماً در الگوی پویشی فرضی ربطی به هم نداشته باشند. برای مثال، ممکن است یک بیمار از فوبی آسانسور و بی‌خوابی رنج ببرد بدون این‌که این دو به هم مربوط باشند، درست به همان صورتی که شاید یک بیمار پزشکی لرزشی داشته باشد که اصلاً به سرماخوردگی ربطی نداشته باشد. امکان دارد که درمان موفقیت‌آمیز فوبی درهرصورت تأثیری بر بی‌خوابی نداشته باشد.

نشانه‌های بیماری حاصل اضطراب‌هایی هستند که محرک‌های خاصی آن‌ها را فراخوانی می‌کنند. بنابراین، برطرف کردن موفقیت‌آمیز اضطراب خاص و نشانه‌ی ثانویه خاص به نشانه‌های تازه منجر نخواهد شد. جانشینی نشانه یا برگشت نشانه افسانه‌ی نظری کسانی است که معتقدند همه رفتارها توسط تعارض پویشی زیربنایی به هم متصل هستند. چیزی که در اغلب مشکلات رفتاری مشترک است وجود اضطراب شرطی است که ازنظر محرک‌هایی که آن را فراخوانی می‌کنند و پیامدهایی که از آن ناشی می‌شوند، بسیار اختصاصی است. بنابراین، درمان موفقیت‌آمیز مستلزم برطرف کردن پاسخ‌های اضطرابی خاص است.

منبع

کتاب: نظام های روان درمانی
نویسنده: جان نورکراس، جیمز پروچاسکا
مترجم: یحیی سیدمحمدی

The post آسیب شناسی رفتاری – قسمت دوم appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

بی.اف.اسکینر نظریه‌ی شخصیتی را ارائه نداد که بتوان به‌راحتی آن را با نظریه‌های دیگر مقایسه کرد. درواقع او اصلاً نظریه ارائه نداد و پژوهش‌های او به‌طور اختصاصی به شخصیت انسان مربوط نمی‌شوند. او سعی داشت کل رفتار، نه فقط شخصیت را به‌صورت واقعی و توصیفی توجیه کند. اسکینر معتقد بود که روانشناسان باید تحقیقات خود را به واقعیت‌ها، به آنچه بتوان دید، و در آزمایشگاه دست‌کاری و ارزیابی کرد، محدود کنند. این به معنی تأکید صِرف بر پاسخ‌های آشکاری است که آزمودنی می‌دهد و نه چیزی بیشتر. اسکینر معتقد بود که روانشناسی علم رفتار است، علمِ کاری که ارگانیسم انجام می‌دهد. بررسی رفتار توسط او با رویکردهای روانکاوی، صفت، عمر، شناختی، و انسان‌گرایی مغایر است و نه تنها ازنظر موضوع مطالعه، بلکه ازنظر روش‌شناختی و اهداف، تفاوت دارد.

اغلب نظریه‌پردازان برای توضیح دادن شخصیت به دنبال سرنخ‌هایی در درون ارگانیزم هستند. علت‌ها، انگیزه، و سایق‌ها-نیروهایی که رشد و رفتار ما را هدایت می‌کنند-از درون هر یک از ما سرچشمه می‌گیرند. در مقابل، اسکینر برای توجیه کردن رفتار، به حالت‌های درونی ذهنی هیچ اشاره‌ای نکرد. تأثیرات ناهشیار، مکانیزم دفاعی، صفات، و سایر نیروهای برانگیزنده را نمی‌توان دید، بنابراین، جایی در روان‌شناسی علمی ندارند. آنها برای علم، ارزشی بیشتر از مفهوم قدیمی روح، ندارند. اسکینر وجود نیروهای درونی را انکار نکرد، بلکه فقط منکر فایده آنها برای علم بود. اسکینر همین استدلال را در مورد فرایندهای فیزیولوژیکی به‌کار برد که به‌صورت آشکار قابل‌مشاهده نیستند، و بنابراین ارتباطی با علم ندارند. او گفت: «درون ارگانیزم، خواه به‌عنوان محل فرایندهای فیزیولوژیکی یا مکان فعالیت‌های ذهنی، نامربوط است»(نقل‌شده در ایوانس،۱۹۶۸، ص ۲۲). او نیازی نمی‌دید که برای شکلی از فعالیت درونی، درون ارگانیزم را جستجو کند. ازنظر اسکینر، انسانها «ارگانیزم‌های تُهی» هستند، که منظور او این بود که درون ما چیزی نیست که بتواند رفتار را به‌صورت علمی، توضیح دهد.

تفاوت دیگر اسکینر با سایر نظریه‌پردازان، انتخاب آزمودنی آزمایشی بود. برخی از نظریه‌پردازان شخصیت روی افرادی که ازلحاظ هیجانی آشفته هستند تمرکز می‌کنند، برخی دیگر روی افراد بهنجار یا متوسط. حداقل یک نفر نظریه خود را بر مبنای بهترین و باهوش‌ترین افراد استوار کرد. گرچه عقاید اسکینر درباره‌ی رفتار، در مورد انسان‌ها اجراشده‌اند ولی او در رویکرد رفتاری خود از موش‌ها و کبوترها به‌عنوان آزمودنی استفاده کرد. ما از کبوتران چه چیزی می‌توانیم درباره‌ی شخصیت انسان بیاموزیم؟ یادتان باشد که اسکینر به پاسخ‌های رفتاری به محرک‌ها علاقه داشت نه به تجربیات کودکی یا احساس‌های بزرگ‌سالی. پاسخ دادن به محرک‌ها کاری است که حیوانات به خوبی، گاهی بهتر از انسان‌ها انجام می‌دهند.

اسکینر قبول داشت که رفتار انسان از رفتار حیوان پیچیده‌تر است، ولی معتقد بود که این تفاوت در شدت است نه در نوع – او باور داشت که فرایندهای اساسی مشابه هستند. و چون علم باید از ساده شروع کند و به پیچیده برسد، فرایندهای اساسی را باید ابتدا بررسی کرد. بنابراین، او رفتار حیوان را انتخاب کرد، زیرا از رفتار انسان ساده‌تر است. کار اسکینر کاربردهای علمی گسترده‌ای داشته است. شیوه‌های درمانی که از پژوهش او حاصل‌شده‌اند، در موقعیت‌های بالینی، برای درمان کردن انواع اختلال‌ها ازجمله روان‌پریشی‌ها، عقب‌ماندگی ذهنی، و اوتیسم به‌کاررفته‌اند (به رید و لویسی،۲۰۰۹ مراجعه کنید). شیوه‌های تغییر رفتار او در مدارس، دنیای تجارت، مؤسسه‌های اصلاحی، و بیمارستان‌ها نیز مورداستفاده قرارگرفته‌اند.

زندگی اسکینر (۱۹۹۰-۱۹۰۴)

بی. اف. اسکینر در شهر ساسکوهانا ایالت پنسیلوانیا به دنیا آمده بود و از دو پسر خانواده بزرگ‌تر بود؛ برادر او در ۱۶ سالگی درگذشت. والدین او آدم‌های سخت‌کوشی بودند که مقررات رفتار مناسب را در فرزندانشان القا کردند. «من یاد گرفته بودم از خدا، پلیس، و آنچه افراد فکر خواهند کرد بترسم»(اسکینر، ۱۹۶۷، ص ۴۰۷) . مادر او هرگز از معیارهای سخت وجدی خود منحرف نمی‌شد. روش کنترل او این بود که «نچ نج» کند. مادربزرگ او با اشاره به زغال‌های سرخ‌شده در شومینه‌ی اتاق پذیرایی می‌خواست او را از تنبیه‌های جهنم آگاه سازد. پدر اسکینر با آگاه ساختن او از عاقبتی که به تبهکاری منجر می‌شود، در آموزش اخلاقی فرزندش مشارکت داشت. او زندان منطقه را به اسکینر نشان داد و او را به سخنرانی درباره زندگی در زندان بدنام نیویورک برد. زندگینامه‌ی اسکینر حاوی اشارات زیادی به تأثیر این هشدارهای کودکی بر رفتار بزرگ‌سالی اوست.

او درباره دیدار از کلیسای جامع در بزرگ‌سالی می‌نویسد که مراقب بود از راه رفتن روی سنگ‌های قبر اجتناب کند؛ در کودکی به او آموخته بودند که چنین رفتاری مناسب نیست. این مورد و موارد دیگر برای اسکینر روشن کردند که رفتارهای بزرگ‌سالی او به‌وسیله‌ی پاداش‌ها و تنبیه‌هایی که در کودکی دریافت کرده بود، تعیین‌شده بودند. بنابراین، نظام روان‌شناسی او و برداشت وی از انسان‌ها به‌عنوان «دستگاه‌های پیچیده‌ای که به شیوه قانونمند رفتار می‌کنند» تجربیات اوایل زندگی او را منعکس کردند (اسکینر، ۱۹۷۱، ص ۲۰۲).

دیدگاه پیش‌گویانه‌ی او درباره‌ی انسان‌ها به‌صورت ماشین‌هایی که به‌طور قابل پیش‌بینی عمل می‌کنند حاصل ساعت‌ها کار کردن روی ساختن ابزارهای مکانیکی مانند واگن‌های بازی، الاکلنگ، تسمه‌نقاله‌ها، تیرکمان‌ها، هواپیماهای مدل، و توپ‌های بخاری بود که سیب‌زمینی و هویج را به خانه‌های مجاور پرتاب می‌کردند. او همچنین روی ماشین دائم درحرکتی کارکرد که برای همیشه ناکام ماند. علاقه‌ی او به رفتار حیوانات نیز حاصل کودکی او بود. او لاک‌پشت‌ها، مارها، وزغ‌ها، مارمولک‌ها، و موش‌های خرما را در خانه نگه می‌داشت. فوجی از کبوتران بازیگر در بازار محله او را مجذوب کرد. این کبوتران با سرعت روی صحنه می‌دویدند و یک ماشین آتش مشانی را به سمت ساختمانی که در حال سوختن بود می‌کشاندند و نردبانی را مقابل آن می‌گذاشتند. یکی از کبوتران آموزش‌دیده که کلاه قرمز مأمور آتش‌نشانی بر سر داشت از نردبان بالا می‌رفت تا از طبقه‌ی بالاتر ساختمان، کبوتر درمانده‌ای را نجات دهد. اسکینر بعدها به کبوتران آموزش داد پینگ‌پونگ بازی کنند و موشکی را به سمت هدف آن هدایت کنند.

یافتن هویت

اسکینر در کالج هامیلتون در رشته‌ی زبان و ادبیات انگلیسی تحصیل کرد و بعد از فارغ‌التحصیلی انتظار داشت رمان‌نویس شود. اسکینر که توسط اظهارنظر مطلوب شاعر نامی، رابرت فراست درباره‌ی اثر خود ترغیب شده بود، در اتاق زیرشیروانی خانه‌ی والدین خود در شهر اسکرانتون، ایالت پنسیلوانیا مطالعه را آغاز کرد و تصمیم گرفت بنویسد. نتایج کار مصیبت‌بار بود. او مطالعه می‌کرد، به رادیو گوش می‌داد، پیانو می‌نواخت، و کشتی‌های مدل می‌ساخت و درعین‌حال منتظر الهام بود. او به فکر افتاد که به یک روان‌پزشک مراجعه کند، ولی پدرش معتقد بود که این کار هدر دادن پول است.

اسکینر ۲۲ ساله بود و ظاهراً در تنها کاری که می‌خواست انجام دهد، شکست‌خورده بود. او بعدها این زمان را سال تیره نامید، چیزی که اریکسون آن را بحران هویت می‌نامد. هویت شغلی اسکینر به‌عنوان نویسنده، که در طول سال‌های تحصیل در کالج با دقت آن را تشکیل داده و رابرت فراست آن را تقویت کرده بود،  بربادرفته و احساس ارزشمندی و حرمت نفس او را با خود برده بود. او اسکرانتون را به مقصد دهکده‌ی گرینویچ در نیویورک سیتی ترک کرد، ولی دریافت که در آنجا نیز نمی تواند بنویسد.

آنچه به نظر او  اوضاع را بدتر کرد ، چند زن بودند که ابراز عشق او را رد کرده و او را در حالت آنچنان پریشانی قرار دادند که حرف اول نام یکی از آنها را روی بازوی خود داغ زد که سال ها باقی ماند (اسکینر ، ۱۹۸۳ ) . درست در زمانی که اسکینر تصور می کرد تمام امید خود را از دست داده ، هویتی را کشف کرد که مناسب وی بود و برای باقی عمر خود به آن چسبید . او به این نتیجه رسید که چون نگارش، او را شکست داده ، بهتر است رفتار انسان را با روش های علمی به جای روش های خیالی بررسی کند. او کتاب های ایوان پاولف و جان بی . واتسون را مطا لعهکرد وتصمیم گرفت رفتارگرا شود.

بنابراین ، خودانگاره  و هویت او ایمن شدند . اسکینر در سال ۱۹۲۸ وارد دانشگاه هاروارد شد تا در روان شناسی تحصیل کند . او در این رشته هیچ درسی نگرفته بود، ولی دکترای خود را ظرف سه سال دریافت کرد . انتخاب رفتارگرایی او را واداشت تا احساس‌ها و هیجان‌ها‌یی را که سعی کرده بود به عنوان نویسنده به آنها متکی شود، رد کند. یک تاریخ نویس روان شناسی چنین می نویسد: بین شغلی که صرف نوشتن شعر و داستان می شود و شغلی که صرف ترویج آرمان رفتارگرایی می شود تفاوت های مهمی وجود دارد.

اولی به احساس تعهد در قبال فرایندهای درون روانی مانند الهام، شهود، تداعی آزاد ،جریان هشیاری ، و مشارکت ناهشیار به علاوۀ توجه کردن به خیالپردازی ها و احساساتی که بخش مهمی از وجود فرد هستند، نیاز دارد. دومی همۀ اینها را انکار می کند و خیالپردازی ها و احساسات ، در واقع ، کل زمینۀ درون روانی را به پس زمینۀ عقاید « پیش علمی » (اصطلاح مورد علاقۀ اسکینر) کاهش می دهد، در حالی که توجه روی رفتار قابل مشاهده و عملیات لازم برای ثبت کردن، پیش بینی کردن، و کنترل کردن مؤثر آن متمرکز می شود (میندس ، ۱۹۸۸ ، ص ۱۰۵ ).

اسکینر با کمک هزینۀ فوق دکتری تا سال ۱۹۳۶ در هاروارد ماند . او بعدأ در دانشگاه مینه سواتا و دانشگاه ایندیانا تدریس کرد و در سال ۱۹۴۷ به هاروارد برگشت . اسکینر بین ۴۰ تا ۵۰ سالگی دچار یک دوره افسردگی شد که آن را با برگشتن به هویت شکست خوردۀ خود به عنوان نویسنده حل کرد. اسکینر ناخشنودی هیجانی و عقلانی خود را به قهرمان یک رمان به نام فرافکنی کرد و اجازه داد که این شخصیت ناکامی های شخصی و حرفه ای او را تخلیه کند(اسکینر ، ۱۹۴۸٫) از این کتاب که هنوزهم به چاپ می رسد بیش از دو میلیون نسخه به فروش رفته است.

این رمان جامعه ای را توصیف می کند که در آن تمام جنبه های زندگی به وسیله‌ی تقویت مثبت کنترل می‌شوند که اصل بنیادی نظام روان‌شناسی اسکینر است. اسکینر تا  هشتاد سالگی باعلاقه و ازخودگذشتگی به‌کار کردن ادامه داد. او عادت‌های خود را تنظیم کرد، نتیجه‌ی کار روزانه و متوسط زمان سپری‌شده برای هر کلمه‌ی منتشرشده (دو دقیقه) را ثبت کرد. بنابراین، او نمونه‌ی زنده‌ای از تعریف انسان به‌عنوان دستگاه پیچیده‌ای بود که به شیوه‌ی قانونمند رفتار می‌کند. اسکینر یک بار به یکی از دوستان خود گفت که نام او در نوشته‌های روان‌شناسی بیشتر از نام فروید ذکرشده است. وقتی از او پرسیدند آیا این هدف او بوده است، جواب داد: «فکر می‌کردم ممکن است به آن برسم» (نقل‌شده در ژورک، ۱۹۹۳، ص ۲۱۴).

منبع:

کتاب: نظریه‌های شخصیت
نویسنده: دوان.پی.شولتز / سیدنی.الن.شولتز
مترجم: یحیی سیدمحمدی

The post سرگذشت اسکینر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.