مفاهیم نظری عمده

نظریه کلارک هال، مانند هندسه اقلیدسی، دارای یک ساختار منطقی از اصول موضوع و قضایاست. اصول موضوع بیانات کلی درباره رفتار هستند که نمی‌توان مستقیماً آنا را وارسی نمود، اما قضایایی که به‌طور منطقی از اصول موضوع ناشی می‌شوند قابل آزمون کردن هستند. ما شانزده اصل موضوع مهم هال را آن‌گونه که در سال ۱۹۴۳ ارائه شدند مورد بحث قرار می‌دهیم.

اصل موضوع ۱: حس کردن محیط بیرونی و رد محرک

تحریک بیرونی، یک تکانه عصبی آوران (حسی) را راه‌اندازی می‌کند که پس از قطع تحریک محیطی تا لحظاتی ادامه می‌یابد. هال وجود یک رد محرک را فرض کرد که به مدت چند ثانیه پس از قطع رویداد محرک ادامه می‌یابد. این تکانه عصبی با یک پاسخ تداعی می‌شود.

هال فرمول سنتی S-R را به S-s-R تبدیل کرد.s رد محرک است. برای کلارک هال تداعی موردنظر، بین s و R صورت می‌گیرد. رد محرک سرانجام منجر به یک واکنش عصبی وابران (حرکتی) r می‌شود که به پاسخ آشکار می‌انجامد. بنابراین، ما با فرمول S-s-r-R سروکار پیدا می‌کنیم، که در آن S تحریک بیرونی، s رد محرک، r شلیک نورون‌های حرکتی، و R پاسخ آشکار است.

اصل موضوع ۲: کنش متقابل تکانه‌های حسی

تعامل بین تکانه‌های عصبی، پیچیدگی تحریک و لذا دشواری پیش‌بینی رفتار را نشان می‌دهد. رفتار به‌ندرت حاصل تنها یک محرک است، بلکه تابع محرک‌های زیادی است.

اصل موضوع ۳: رفتار نا آموخته

هال باور داشت که ارگانیسم با سلسله مراتبی از پاسخ‌ها و رفتار نا آموخته متولد می‌شود که هنگام ایجاد یک نیاز فعال می‌گردند. برای مثال اگر یکشی وارد چشم شود، پلک‌های چشم به‌سرعت به هم می‌خورند و آب چشم به مقدار زیادی ترشح می‌نماید.

اصل موضوع ۴: مجاورت و کاهش سائق به‌عنوان شرایط لازم برای یادگیری

اگر محرکی به پاسخی منتهی شود، و اگر پاسخ ارضای یک نیاز زیست‌شناختی را نتیجه بدهد، آنگاه تداعی بین محرک و پاسخ نیرومند می‌گردد. اصل موضوع ۴ همچنین تقویت‌کننده ثانوی را به‌عنوان محرکی که به‌طور نزدیک و پایدار با کاهش نیاز همراه بوده است تعریف می‌کند.

نیرومندی عادت (SHR) یکی از مهم‌ترین مفاهیم نظریه کلارک هال است، و همان‌طور که در بالا گفته شد، به نیرومندی تداعی بین محرک و پاسخ اشاره می‌کند.

اصل موضوع ۵: تعمیم محرک

هال می‌گوید توانایی یک محرک در فراخوانی یک پاسخ شرطی به‌وسیله شباهت آن با محرک به‌کاررفته در جریان شرطی شدن تعیین می‌گردد. بنابراین، نیرومندی عادت (SHR) از یک محرک به محرک دیگر تعمیم می‌یابد و این میزان تعمیم به شباهت بین دو محرک وابسته است.

اصل موضوع ۶: محرک‌های وابسته به سائق

کمبودهای زیست‌شناختی در ارگانیسم تولید حالت سائق D می‌کنند، و هر سائق دارای محرک‌های خاص وابسته به آن است.

اصل موضوع ۷: توان واکنش به‌عنوان تابعی از سائق و نیرومندی عادت

احتمال انجام یک پاسخ آموخته‌شده در هر زمان معین را توان واکنش (SER) می‌نامند. توان واکنش تابعی است از نیرومندی عادت (SHR) و سائق (D).

توان واکنش = SER = SHR*D

اصل موضوع ۸: پاسخ دادن منجر به خستگی‌ای می‌شود که برخلاف پاسخ شرطی عمل می‌کند

بازداری واکنشی (IR) بر اثر خستگی حاصل از فعالیت ماهیچه‌ای به وجود می‌آید و به مقدار کار موردنیاز در انجام تکلیف وابسته است. معلوم گشته است که وقتی تمرین‌های یادگیری از هم فاصله داشته باشند (تمرین فاصله‌دار) از زمانی که تمرین‌ها نزدیک به هم انجام می‌گیرند (تمرین بی‌وقفه) عملکرد بهتر است.

اصل موضوع ۹: پاسخ یاد گرفته‌شده‌ی پاسخ ندادن

خستگی که به‌صورت یک حالت سائق درمی‌آید به این منجر می‌شود که پاسخ ندادن تقویت‌کننده خواهد بود. پاسخ یاد گرفته‌شده پاسخ ندادن بازداری شرطی (SIR) نام دارد. هم IR و هم SIR علیه فراخوانی پاسخ یاد گرفته‌شده عمل می‌کنند و بنابراین از مقدار توان واکنش (SER) کسر می‌شوند و توان واکنش مؤثر SR) باقی می‌ماند.

(SR) توان واکنش مؤثر = SHR * D – (IR + SIR)

اصل موضوع ۱۰: عواملی که پاسخ یاد گرفته‌شده را بازداری می‌کنند از لحظه‌ای به لحظه دیگر تغییر می‌یابند

یک توان بازدارنده وجود دارد که از لحظه‌ای به لحظه دیگر تغییر می‌کند و علیه فراخوانی یک پاسخ آموخته‌شده عمل می‌نماید. این توان بازدارنده اثر نوسان (SOR) نام دارد. اثر نوسان (SOR) را باید از توان واکنش مؤثر SR) کسر کرد و توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) را نتیجه می‌دهد.

(SR) توان واکنش مؤثر لحظه‌ای = [SHR * D – (IR + SIR)] – SOR

اصل موضوع ۱۱: توان واکنش مؤثر لحظه‌ای باید از مقدار معینی فراتر برود تا یک پاسخ یاد گرفته‌شده بتواند ظاهر گردد

مقداری که (SR) باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد آستانه واکنش (SLR) نام دارد. بنابراین یک پاسخ یاد گرفته‌شده تنها زمانی انجام خواهد شد که (SR) از (SLR) بزرگ‌تر باشد.

اصل موضوع ۱۲: احتمال انجام یک پاسخ یاد گرفته‌شده تابع ترکیبی از توان واکنش مؤثر SR)، اثر نوسان (SOR) و آستانه واکنش (SLR) است

اصل موضوع ۱۳: هرچقدر مقدار توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) بزرگ‌تر باشد، دوره نهفتگی بین S و R کوتاه‌تر است

نهفتگی (StR) به فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یاد گرفته‌شده از سوی ارگانیسم گفته می‌شود.

اصل موضوع ۱۴: مقدار توان واکنش مؤثر تعیین‌کننده مقاومت در برابر خاموشی است

مقدار توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) در پایان دوره آموزش تعیین می‌کند که چند پاسخ بدون تقویت لازم است تا خاموشی رخ دهد.

اصل موضوع ۱۵: دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به‌طور مستقیم با توان واکنش مؤثر تغییر می‌کند

اصل موضوع ۱۶: وقتی‌که احتمال وقوع دو یا چند پاسخ ناهمساز در یک موقعیت وجود داشته باشد، پاسخی که بیشترین توان واکنش مؤثر لحظه‌ای (SR) را دارد به وقوع خواهد پیوست

تفاوت‌های عمده بین نظریه‌های ۱۹۴۳ و ۱۹۵۲ کلارک هال

انگیزش تشویقی (K)

هال در نظریه ۱۹۴۳ خود مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری می‌دانست: هراندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، به همان نسبت مقدار کاهش سائق هم بیشتر است، بنابراین افزایش در نیرومندی عادت (SHR) نیز بیشتر خواهد بود.

یافته‌های پژوهشی، کلارک هال را به این نتیجه‌گیری هدایت کرد که ارگانیسم برای مقادیر زیاد و کم مشوق‌ها یکسان یاد می‌گیرد، اما با تغییر مقدار مشوق (K) عملکرد آنها تغییر می‌کند. تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت اثر کرسپی نامیده می‌شود.

پویایی شدت محرک

پویایی شدت محرک (V) یک متغیر رابط یا میانین است که با تغییر یافتن شدت محرک بیرونی (S) تغییر می‌یابد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هرچه شدت یک محرک بیشتر باشد، احتمال اینکه یک پاسخ یاد گرفته شده انجام شود بیشتر است. فرمول کلارک هال برای توان واکنش مؤثر لحظه‌ای به‌صورت زیر تغییر می‌کند.

(SR) توان واکنش مؤثر لحظه‌ای = [SHR * D * V * K – (IR + SIR)] – SOR

تغییر از کاهش سائق به کاهش محرک سائق

ابتدا نظریه هالیم نظریه کاهش سائق یادگیری بود، اما بعداً آن را به یک نظریه یادگیری کاهش محرک سائق تغییر داد. یک دلیل برای این تغییر درک این مطلب بود که اگر به یک حیوان تشنه آب به‌عنوان تقویت‌کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل‌ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سائق تشنگی با آب برطرف شود، زیرا آب باید از دهان، گلو و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون شود.

تأثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سائق تشنگی کاهش یابد. هال نتیجه گرفت که فاصله بین زمان ارائه تقویت و کاهش سائق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد. آنچه برای تبیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیزی که کاهش محرک سائق (SD) است. محرک‌های سائق برای تشنگی خشکی دهان و لب‌ها هستند.

دلیل دوم به‌وسیله شفیلد و روبی (۱۹۵۰) فراهم آمد. آنان دریافتند که موش‌های گرسنه با ساخارین که یک ماده فاقد ارزش غذایی است و نمی‌تواند سائق را کاهش دهد تقویت می‌شوند.

خرده پاسخ انتظاری هدف

وقتی یک محرک خنثی مرتباً با تقویت‌کننده نخستین همراه می‌شود، آن محرک خاصیت تقویتی پیدا می‌کند؛ یعنی به‌صورت تقویت‌کننده ثانوی در می‌آید. مفهوم تقویت ثانوی برای درک عملیات خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) که خود یکی از مهم‌ترین مفاهیم اساسی نظریه هال است ضرورت دارد.

تمام محرک‌های موجود که دقیقاً پیش از دریافت تقویت‌کننده نخستین (غذا) تجربه می‌شوند از طریق شرطی شدن کلاسیک به‌صورت تقویت‌کننده‌های ثانوی در می‌آیند. علاوه بر این، به پیروی از اصول شرطی شدن کلاسیک، یک پاسخ شرطی ایجاد خواهد شد که بسیار شبیه به پاسخ غیرشرطی است.

پاسخ غیرشرطی عبارت است از ترشح بزاق، جویدن و لیس زدن که در نتیجه ارائه غذا به حیوان گرسنه در او ایجاد می‌شود. همچنین پاسخ شرطی یعنی ترشح بزاق، جویدن یا لیس زدن به‌وسیله محرک‌های گوناگون جعبه هدف، هنگامی‌که حیوان به غذا نزدیک می‌شود، در او ایجاد خواهد شد. پاسخ شرطی داده شده به محرک‌هایی که پیش از بلعیدن غذا تجربه می‌شوند، همان چیزی است که خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) نام گرفته است. این فرایند سبب می‌شود که محرک‌های پیش از محرک‌های جعبه هدف خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا کنند و همچنین محرک‌های پیش از آنها نیز از خاصیت تقویت‌کنندگی برخوردار گردند و الی‌آخر.

این فرایند به‌تدریج به‌طور معکوس عمل می‌کند تا آنجا که حتی محرک‌های موجود در جعبه آغاز نیز خاصیت تقویت‌کنندگی می‌یابند. زمانی که این محرک‌های قبلاً خنثی به‌صورت تقویت‌کننده‌های ثانوی در می‌آیند، دو نقش بسیار عمده ایفا می‌کنند:

1. پاسخ‌های آشکاری که ارگانیسم را در تماس با آنها قرار می‌دهد تقویت می‌کنند و
2. خرده پاسخ‌های انتظاری هدف (rG) را فرا می‌خوانند.

اکنون‌که حیوان جعبه آغاز را ترک می‌کند، پاسخ‌هایی که حیوان را در مجاورت نزدیک با محرک‌های تقویت‌کننده قرار می‌دهند، تکرار می‌شوند درحالی‌که پاسخ‌های دیگر خاموش می‌گردند. در این حالت، حیوان می‌آموزد که چرخش درست را در ماز انجام دهد. بنابراین چنین تصور می‌شود که یادگیری ماز هم مستلزم شرطی شدن کلاسیک و هم شرطی شدن وسیله‌ای است. شرطی شدن کلاسیک تقویت‌کننده‌های ثانوی و (rG) تولید می‌کند؛ شرطی شدن وسیله‌ای پاسخ‌های حرکتی مناسب که حیوان را در مجاورت با تقویت‌کننده‌های نخستین و ثانوی قرار می‌دهند تولید می‌کند. اما هال برای (rG) در یادگیری پاسخ‌های زنجیره‌ای نقش برجسته‌ای قائل است.

به دو ویژگی اشاره می‌کنیم. نخست اینکه (rG) همیشه باید بخشی از پاسخ هدف (RG) باشد. اگر پاسخ هدف خوردن است، آنگاه (rG) شامل حرکات کوچک جویدن و احتمالاً ترشح بزاق است. دوم اینکه (rG) موجب تحریک می‌شود. پاسخ آشکار سبب فعال شدن گیرنده‌های جنبشی در ماهیچه‌ها، زردپی‌ها و مفاصل می‌شود و این همان چیزی است که گاتری آن را محرک‌های تولیدشده به‌وسیله حرکت می‌نامد. فعال شدن گیرنده‌های جنبشی موجب محرک‌های عضلانی می‌شود. (rG) دارای تحریکات مخصوص به خود است. تحریک عضلانی حاصل از (rG) را با (SG) نشان می‌دهند. نمی‌توان (rG) و (SG) را از هم جدا کرد زیرا هر زمان که (rG) رخ بدهد (SG) نیز رخ خواهد داد. شاید مهم‌ترین جنبه (rG) این باشد که (SG) تولید می‌کند.

ترک کردن جعبه حیوان را به تقویت‌کننده‌های ثانوی نزدیک می‌کند. در این موقعیت، یک تقویت‌کننده ثانوی سه عمل انجام می‌دهد:

1. پاسخی را که حیوان تازه انجام داده است تقویت می‌کند،
2. به‌عنوان یک برای پاسخ آشکار بعدی عمل می‌کند و
3. یک (rG) را فرامی‌خواند.

وقتی‌که (rG) فراخوانده شد، به‌طور خودکار یک (SG) را تولید می‌کند. نقش عمده (SG) ایجاد پاسخ آشکار بعدی است. بنابراین هم تقویت‌کننده‌های ثانوی که بیرونی هستند و هم (SG) ها که درونی هستند می‌توانند پاسخ آشکار را تولید کنند. پاسخی که حیوان را به‌سرعت در معرض تقویت‌کننده ثانوی بعدی قرار می‌دهد و سرانجام با (SG) تداعی خواهد شد.

هال واقعاً دو تبیین برای زنجیره سازی داشت که آنها را همزمان مورداستفاده قرار می‌داد. یکی از این دو تبیین که بر محرک‌های بیرونی تأکید دارد بسیار شبیه به تبیین اسکینر از زنجیره سازی است. تبیین دیگر که بر رویدادهای درونی تأکید دارد بسیار شبیه به تبیین گاتری از زنجیره سازی است. بنابراین هال اندیشه‌های اسکینر و گاتری را باهم ترکیب کرد و گفت که رفتار زنجیره‌ای تابعی از نشانه‌های درونی یا بیرونی و به‌احتمال‌زیاد هر دو نشانه‌هاست.

مکانیسم (SG- rG) از این لحاظ دارای اهمیت است که به چیزهای دیگری مربوط می‌شود. برای نمونه مکانیسم (SG- rG) را می‌توان عنصر «ذهنی» زنجیره سازی دانست. به‌طورکلی مفهوم (SG- rG) یک وسیله عینی برای مطالعه فرایندهای ذهنی فراهم می‌آورد.

هال به پیروی از سنت واتسون، پاولف و گاتری نتیجه می‌گیرد که تفکر از انعکاس درونی لحظه‌به‌لحظه امور که به‌طور آشکار به وقوع می‌پیوندند تشکیل می‌یابد. «اندیشه» خوردن، چیزی بیش از یک (SG) تولیدشده به‌وسیله (rG) نیست.

سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده

فرضیه شیب هدف به درنگ تقویت (J) مربوط می‌شود و چنین معنی می‌دهد: «هرقدر تقویت یک حلقه درون یک زنجیره رفتاری دیرتر صورت پذیرد، توان واکنش آن حلقه موردنظر به ردهای محرکی حاضر در آن زمان ضعیف‌تر خواهد بود».

هال درباره یک حلقه واحد در یک زنجیره رفتاری سخن می‌گوید، اما همین مطلب را به‌تمامی حلقه‌های رفتاری زنجیره می‌توان تعمیم داد. چه منظور ما یک پاسخ واحد باشد چه یک رشته پاسخ، درنگ تقویت بر توان واکنش اثر منفی خواهد داشت. هم پاسخ‌های انفرادی هم زنجیره‌های پاسخ که به‌سرعت تقویت می‌شوند دارای ارزش SER بیشتری هستند و از پاسخ‌ها یا زنجیره‌های رفتاری که با تأخیر بیشتری تقویت می‌شوند احتمال وقوع بیشتری دارند.

سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده به این واقعیت اشاره می‌کند که در هر موقعیت یادگیری، تعداد زیادی پاسخ ممکن وجود دارند و پاسخی که بیشترین احتمال را دارد، پاسخی است که سریع‌تر به تقویت می‌رسد و کمترین کوشش را می‌طلبد. اگر آن راه خاص بسته شود، حیوان کوتاه‌ترین بعدی را برمی‌گزیند و اگر آن هم بسته شود به‌سوی راه کوتاه سوم خواهد رفت و الی‌آخر.

بین سلسله‌مراتب عادت‌های هم‌خانواده و اینکه چگونه خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) و محرکی که تولید می‌کند (SG) در زنجیره سازی عمل می‌نمایند، رابطه نزدیکی وجود دارد. هرچه درنگ تقویت (J) بیشتر باشد، مقدار SER کمتر است. بنابراین، برای هر (SG) یک سلسله‌مراتب از پاسخ‌های ممکن وجود دارد و لذا راه‌های زیادی در یک ماز موجودند.

خلاصه نظام نهایی هال

سه نوع متغیر در نظریه هال وجود دارند:

• متغیرهای مستقل؛ اینها رویدادهای محرک هستند که به‌طور نظام‌دار به‌وسیله آزمایشگر دست‌کاری می‌شوند.
• متغیرهای رابط؛ اینها فرایندهایی هستند که فکر می‌شود در درون ارگانیسم رخ می‌دهند، اما مستقیماً قابل‌مشاهده نیستند. هال از همه متغیرهای رابط نظام خود تعریف عملیاتی به‌دست داده است.
• متغیرهای وابسته؛ اینها جنبه‌هایی از رفتارند که به‌وسیله آزمایشگر اندازه‌گیری می‌شوند تا معلوم شود که متغیرهای مستقل مؤثر بوده‌اند یا نه.

هال و آموزش‌وپرورش

هال با ثراندایک توافق نظر دارد، اما یادگیری برای هال باید شامل کاهش سائق باشد. برخی از پیروان هال بر اضطراب به‌عنوان سائقی در یادگیری انسان تأکید ورزیده‌اند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یادگیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری کلاس درس است. یادگیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل‌تری برای آموزش گرفتن برخوردارند.

میلارد و دلارد (۱۹۴۱) کاربرد نظریه هال را در آموزش به نحو زیر خلاصه کرده‌اند:

• سائق: یادگیرنده باید چیزی را بخواهد.
• اشاره: یادگیرنده باید به چیزی توجه کند.
• پاسخ: یادگیرنده باید کاری را انجام دهد.
• تقویت: پاسخ یادگیرنده باید سبب شود که او چیزی را که می‌خواهد به‌دست آورد.

برداشت اسپنس از نظریه هال این است که دانش آموزان آنچه را که انجام می‌دهند یاد می‌گیرند. برای اسپنس، مشوق‌ها مهم‌اند چون‌که مشوق‌ها یادگیرندگان را وامی‌دارند تا آنچه را که یاد گرفته‌اند به عمل درآورند. با ربط دادن مشوق‌ها (تقویت‌کننده‌ها) به عمل، به‌جای یادگیری، موضع اسپنس به موضع تولمن و بندورا شبیه شده است.

ارزش‌یابی از نظریه هال

خدمت‌ها

مارکس و کرونان هیلیکس (۱۹۸۷) درباره هال چنین نظر داده‌اند: «مهم‌ترین خدمت کلارک هال به روان‌شناسی این بود که امکان رسیدن به هدف نهایی یادگیری یعنی یک نظریه رفتاری کاملاً علمی نظام‌دار را نشان داد».

نظریه هال تعداد زیادی پدیده رفتاری و شناختی را موردبحث قرار داده است. دامنه این نظریه، همراه با تعریف دقیق متغیرها، بررسی‌های دقیق تجربی را برانگیخت. وی همچنین کوشید تا اساس رفتار انطباقی را در یک معنی وسیع وصف نماید و به این منظور پاره‌ای فرایندهای شناختی و نیز تفاوت‌های بین عملکرد انواع و اعضای انواع را موردمطالعه قرار داد. او سعی کرد تا در کارهای خود کاملاً عملی و منطبق با اصول ریاضی عمل کند به‌گونه‌ای که فرض‌ها و پیش‌بینی‌های او روشن باشند و بتوان آنها را با نظریه‌های رقیب مقایسه کرد.

هال اولین نظریه‌ای است که با معیار پوپر منطبق است. اصرار کلارک هال بر تعریف دقیق مفاهیم و بیان دقیق بیانات ریاضی که مفاهیم او را به رفتار ربط می‌دهند جهت‌های مشخصی برای آزمودن نظریه فراهم می‌آورد. از نظر کلارک هال تقویت یعنی کاهش سائق یا کاهش محرک‌های سائق که از شرایط حاصل از نیاز جسمی ناشی می‌شود. فرضیه کاهش سائق نخستین کوششی بود که از تعاریف غیردقیق خشنودکننده/تقویت‌کننده- یعنی وجوه مشخص نظریه‌های ثرندایک و اسکینر فاصله گرفت. همچنین هال نخستین کسی بود که درباره تأثیر مشترک یادگیری و سائق بر رفتار و نیز درباره تأثیر خستگی (از راه بازداری واکنشی و بازداری شرطی) پیش‌بینی‌های دقیقی به عمل آورد.

انتقاد

این نظریه از این بابت که در تبیین رفتارهای خارج از آزمایشگاه ارزش چندانی ندارد موردانتقاد قرارگرفته است. هیل (۱۹۹۰) در بررسی خود از آخرین نظریه هال (۱۹۵۲) گفته است: «به فرض که بخواهید تعیین کنید چند کوشش متوالی تقویت نشده لازم است تا خاموشی کامل رخ دهد، یک راه این است که اصل موضوع ۱۴ را مورداستفاده قرار دهید. طبق این اصل موضوع، توان برانگیختگی مستقیماً متناسب است با تعداد کوشش‌های تقویت نشده تا رسیدن به خاموشی. راه دوم استفاده از اصل موضوع ۹ است که طبق آن باید مقدار بازداری واکنشی و بازداری شرطی را جمع کرد و حاصل را از توان برانگیختگی کسر نمود. راه سوم این است که طبق اصل موضوع ۷ توجه داشت که وقتی مقدار پاداش صفر است، مقدار K نیز صفر است که صرف‌نظر از مقدار سایر متغیرهای رابط، توان برانگیختگی نیز صفر می‌شود. معلوم می‌شود که این سه راه، صرف‌نظر از اینکه جواب‌های درست بدهند یا نه، به نتایج متضادی می‌انجامند. زمانی که یک نظریه پیش‌بینی‌های نادرستی به‌دست می‌دهد باید مورد تجدیدنظر قرار گیرد. زمانی که یک نظریه همسانی درونی ندارد به‌گونه‌ای که درباره یک موضوع پیش‌بینی‌های متضادی انجام می‌دهد، ارزش آن به‌عنوان یک نظریه دقیق شدیداً مورد سؤال قرار می‌گیرد».

کاچ (۱۹۵۴) گفته است که کلارک هال نظریه خود را به‌اندازه کافی اصلاح نکرد و بسیاری از نکات متناقض آن را نادیده گرفت. منتقدان معاصر نیز همین مضمون را تکرار می‌کنند. یکی از پیشنهادهای جالب این است که کلارک هال نظریه‌سازی را به‌صورت معکوس انجام داد.

شپارد (۱۹۹۲) دراین‌باره نوشته است: «هال و اسپنس به‌عوض اینکه از اصول اولیه نظم‌بندی‌های قابل آزمون تجربی استخراج کنند، نمودار متغیرهای وابسته قابل آزمون تجربی را در ارتباط با متغیرهای مستقل دستکاری‌شده رسم می‌کردند، به دنبال یک تابع ریاضی که متناسب با داده‌های رسم شده باشد می‌گشتند، و سپس تابع انتخابی را به‌عنوان یک “اصل موضوع” نظریه خود مطرح می‌ساختند.

با همه این کوتاهی‌ها، نظریه کلارک هال یکی از اکتشافی‌ترین نظریه‌ها در تاریخ روان‌شناسی بوده است. پس از مرگ هال، اسپنس بود که نظریه هال را گسترش داد و اصلاح کرد. پیرو مهم دیگر هال نیل ای. میلر است که نظریه کلارک هال را به زمینه‌های شخصیت، تعارض، رفتار اجتماعی و روان‌درمانی گسترش داد.

پیرو دیگر هال، رابرت آر. سیرز است که تعدادی از اصطلاحات فرویدی را به مفاهیم نظریه کلارک هال ترجمه کرد و به میزان وسیعی در زمینه روان‌شناسی آزمایشی کودک پیشرفت نمود. روان شناسان دیگر پیرو کلارک هال ا. هوبارت ماورر است که در ضمن مطالعه زمینه‌هایی چون پویایی شخصیت و ویژگی‌های خاص یادگیری در ارتباط با ترس و اضطراب، بسیاری از اندیشه‌های کلارک هال را مورداستفاده قرار داد.

پیمان دوستی
۲۷ مرداد ۱۳۹۴

منبع

کتاب نظریه‌های یادگیری هرگنهان

دوستی

The post کلارک هال و نظریه یادگیری جامع او appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

اگرچه روانشناسی شناختی یا Cognitive Psychology اصطلاح نسبتاً جدیدی است و صرفاً چند دهه از عمر آن می‌گذرد، اما موضوعات موردبحث و دغدغه‌های آن، چند هزار سال است که ذهن انسان را به خود مشغول کرده است.

روانشناسی شناختی مهم‌ترین ویژگی انسان را در دریافت اطلاعات از محیط و پردازش اطلاعات در درون خود می‌داند و به این سؤال مهم می‌پردازد که آنچه ما ذهن می‌نامیم، چیست و چگونه کار می‌کند؟

تاریخچه روانشناسی شناختی

قاعدتاً تاریخ فلسفه با افلاطون شروع نمی‌شود و قبل از او هم انسان درگیر پرسش‌های فلسفی بوده است.

اما بر اساس آنچه در تاریخ مکتوب برایمان مانده، افلاطون یکی از نخستین کسانی است که می‌توان گفت به زبان امروزی، به موضوع روانشناسی شناختی توجه داشته است.

افلاطون و چالش حافظه

افلاطون این سؤال را از خود می‌پرسید که حافظه چگونه کار می‌کند؟

پاسخی که پیشنهاد می‌کرد این بود که چیزی شبیه موم در وجود ما هست که با هر اتفاق و رویدادی، خراشی روی آن ایجاد می‌شود.

وقتی او با تفاوت حافظه انسان‌ها مواجه می‌شد می‌گفت که احتمالاً کیفیت آن موم و سختی آن بین ما انسان‌ها تفاوت دارد.

اگر چه این دیدگاه بسیار ساده و ابتدایی به نظر می‌رسد، اما یک ویژگی بسیار مهم دارد که با نگاه امروز انسان به مغز و حافظه شبیه است.

او بین ساختار و محتوا در حافظه تمایز قائل نمی‌شود. همان‌طور که امروز هم می‌دانیم حافظه، توسط اتصالات نورونی شکل می‌گیرد و در واقع، ساختار مغز و محتوای آن یک چیز هستند.

در فرهنگ خودمان هم در این زمینه، کسانی مثل ابن‌سینا به مدل تفکر افلاطونی بسیار نزدیک هستند.

دکارت و ذهن

اگر چه توجه به مغز و ذهن و ذهنیت، در تمام قرن‌های اخیر وجود داشته است، اما بعد از افلاطون باید دکارت را به عنوان نقطه‌ی مهمی در تاریخ ذهن و ذهن شناسی موردتوجه قرار داد.

دکارت بر خلاف افلاطون بر این باور بود که باید بین مغز و ذهن تمایزی قائل شد. او نور و گرما را به عنوان مثال مطرح می‌کرد. می‌گفت نور، ما را گرم می‌کند. اما گرما هویتی مستقل است. بنابراین، نگاه افلاطونی که ظرف و مظروف را یکی در نظر می‌گیرد، ممکن است درست نباشد.

از دکارت تا قرن بیستم

تقریباً از زمان دکارت به بعد، هر فیلسوف یا دانشمند بزرگی که در تاریخ علم و فلسفه می‌شناسیم، اشاره یا اشاره‌هایی به مغز و ذهن و کارکرد آن داشته است.

مثلاً می‌بینیم جان لاک، این فرض را مطرح می‌کند که مغز انسان همه چیز را در قالب تصویر ذخیره می‌کند.

بعد از او، منتقدان دیگری را می‌بینیم که می‌گویند چنین فرضی نادرست یا لااقل ناقص است. چون مفاهیم انتزاعی مانند عدالت یا حقیقت در قالب هیچ تصویری قابل ذخیره نیستند.

در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، مطالعات در مورد مغز و حافظه و سیستم شناختی، کمی علمی‌تر و جدی‌تر شد.

ویلهلم وونت (Wilhelm Wundt) یکی از معروف‌ترین محققان این دوره است که می‌کوشید به جای بحث‌های فلسفی، با علم و تحقیق به این حوزه بپردازد. اما روش مورد استفاده‌اش درون‌نگری بود. یعنی از انسان‌ها می‌خواست با خود فکر کنند و ببینند که چگونه فکر می‌کنند؟

به نظر می‌آید همه چیز خوب است و اگر افراد بسیاری جواب مشابهی بدهند، محققان می‌توانند در مورد حافظه بصری به نتایجی برسند.

اما فرض کنید تعدادی پیدا می‌شوند و می‌گویند: نه. مستقیم در ذهن ما ثبت شده بود که گوش گربه مثلثی است و ما هیچ تصویری را به ذهن نیاوردیم و مستقیم جواب دادیم.

به همین سادگی، کل تحقیق زیر سؤال می‌رود. چون هیچ روشی نداریم که بدانیم تا چه حد درست می‌گوییم.

وقتی در مطالعه و تحقیق، به انسان‌ها بگویید که به درون خود مراجعه کنند و نظر بدهند، هرگز نمی‌توانید از صحت حرفی که می‌زنند مطمئن شوید.

ظهور رفتارگراها

اگر محدودیت‌های مطالعه روی مغز و ذهن را در نظر بگیرید و به ضعف روش درون‌نگری که مورد اشاره قرار گرفت توجه کنید، می‌توانید تصور کنید که ظهور روانشناسی رفتارگرا و کسانی مانند پاولوف و اسکینر، چگونه روانشناسی شناختی را تا حد زیادی به سکوت و خفقان فرو برد.

روانشناسان رفتارگرا رفتارهای قابل‌مشاهده را بررسی می‌کردند. محرک‌ها هم قابل اندازه‌گیری بودند. بحث‌هایی مثل شرطی‌سازی با دقتی در حد دقت مهندسی قابل‌اندازه‌گیری بود.

دیگر در این میان کسی به خیال‌پردازی‌ها و نظریه‌سازی‌های روانشناسان شناختی توجه نمی‌کرد و رویکرد شناختی چندان مورد رغبت و استقبال محیط‌های دانشگاهی نبود.

منظور از انقلاب شناختی یا Cognitive Revolution چیست؟

هم‌زمان با ظهور کامپیوتر و رشد تدریجی فناوری اطلاعات، دوباره روانشناسی شناختی قدرت گرفت.

این بار، همه احساس می‌کردند که کامپیوترها تا حد زیادی به ذهن انسان شبیه هستند و در خیلی از موارد، می‌توانند جایگزین مغز انسان باشند.

دیگر حرف روانشناسان رفتاری که می‌گفتند انسان یا حیوان را جعبه‌ی سیاه در نظر بگیرید و فقط به محرک و پاسخ فکر کنید، خریدار نداشت.

حالا سؤال این بود که داخل مغز چه می‌گذرد؟ مغز چگونه مطالب را به خاطر می‌سپارد؟ چگونه انتخاب می‌کند؟ چگونه یاد می‌گیرد؟

این سؤال‌ها هم می‌توانست به رشد صنعت کامپیوتر کمک کند و هم احساس می‌شد که کامپیوترها می‌توانند به ما ایده بدهند که داخل مغز چه می‌گذرد.

ضمناً به خاطر داشته باشید که رشد تکنولوژی در مهندسی پزشکی و به وجود آمدن ابزارهایی برای اندازه‌گیری فعالیت مغز (از جمله دستگاه fMRI) به‌تدریج از سیاه بودن این جعبه‌ی سیاه کاست و مغز را به جعبه‌ای خاکستری برای ما تبدیل کرد.

جعبه‌ای که می‌شد بیش از گذشته از درون آن مطلع شد.

بدین ترتیب، روانشناسی شناختی چنان اوج گرفت که در تاریخ رویکردهای روانشناسی از آن به‌عنوان انقلاب شناختی یاد می‌کنند.

سؤال‌های کلیدی در رویکرد شناختی چیست؟

بعدازاین مقدمات، می‌توانیم به این سؤال بپردازیم که چه حوزه‌هایی در روانشناسی شناختی موردتوجه قرار می‌گیرند و امروزه، پاسخ چه سؤال‌هایی را باید به کمک علم روانشناسی شناختی جستجو کرد؟

موارد زیر از جمله موضوعات موردبحث در روانشناسی شناختی هستند:

ادراک در ذهن ما چگونه اتفاق می‌افتد؟ ما چطور اطلاعات جهان اطراف را دریافت و پردازش می‌کنیم؟

حافظه چیست؟ حافظه انسان چگونه کار می‌کند؟ چه می‌شود که برخی از ما حافظه قوی‌تر یا ضعیف‌تر از دیگران داریم؟

وقتی می‌گوییم مغز روی یک موضوع تمرکز می‌کند یا میزان توجه من کم یا زیاد است، واقعاً چه اتفاقی در مغز می‌افتد؟ روانشناسی می‌تواند چه کمک‌هایی در زمینه مدیریت توجه ارائه دهد؟

تصمیم‌گیری و انتخاب چگونه انجام می‌شود؟ طی چه فرایندی مغز ما به نتیجه می‌رسد که یک گزینه را انتخاب کند و سایر گزینه‌ها را کنار بگذارد؟

فرایند حل مسئله چیست؟ چه می‌شود که مهارت حل مسئله در برخی از ما قوی و در برخی دیگر ضعیف است؟ آیا واقعاً حل مسئله از جنس مهارت است؟ آیا می‌توانیم بگوییم انسان، در تشخیص و حل مسئله، از سایر موجودات زنده توانمندتر است؟

شبیه‌سازی ذهنی چیست و چگونه اتفاق می‌افتد؟ ما می‌دانیم که می‌توانیم خودمان را داخل خانه‌ای که نخریده‌ایم تصور کنیم و بر این اساس، در مورد ارزش اقتصادی یک خانه تصمیم بگیریم. این کار چگونه در مغز روی می‌دهد؟ چنین قابلیتی چه فرصت‌ها و تهدیدهایی برای ما ایجاد می‌کند؟

این سیستم شناختی، چه خطاهایی دارد؟ خطاهای شناختی مغز ما چیست؟

رویکرد شناختی در آموزش و یادگیری چیست؟

قطعاً می‌تواند حدس بزنید که این نگاه به آموزش که در آن تشویق و تنبیه و چوب معلم نقش مهمی ایفا می‌کند، نگاه اسکینری یا نگاه روانشناسی رفتارگرا است.

نگاهی که به درون انسان کاری ندارد و معتقد است که یادگیری، آموزش و تربیت، با پاداش یا تنبیه و شرطی‌سازی شکل می‌گیرد.

اما رویکرد روانشناسی شناختی به آموزش بسیار متفاوت است.

رویکرد روانشناسی شناختی به آموزش

روانشناسی شناختی، مغز انسان را یک ماشین بسیار پیچیده‌ی یادگیری با فرایندهای متعدد و درهم‌تنیده می‌داند.

این علم می‌کوشد این سیستم پیچیده غیرقابل درک را به بخش‌های مختلف تقسیم کرده و عملکرد هر بخش را موردتوجه قرار دهد.

وقتی در علم روانشناسی شناختی از دانش‌آموز و دانشجو و کلاس درس یا یادگیری در محیط حرف می‌زنیم، به نکاتی ازاین‌دست توجه می‌شود:

چه می‌توان کرد که حافظه دانشجو و دانش‌آموز، موضوعات را بهتر به خاطر بسپارد؟

فکر کردن درست را چگونه می‌توان به انسان‌ها آموخت؟ به شکلی که سوگیری‌های آنها به حداقل ممکن کاهش یابد؟

انسان‌ها چگونه می‌توانند آنچه را آموخته‌اند در سطحی مجردتر به خاطر بسپارند و سپس با استفاده از آنالوژی دوباره آنها را در فضاهای کاربردی دیگر مورد استفاده قرار دهند؟

مغز چگونه محفوظات خود را به دانش تبدیل می‌کند و با ترکیب دانسته‌ها، دانش‌های جدید، مفروضات جدید و نظریه‌های جدید می‌سازد؟

رشته روانشناسی شناختی در دانشگاه‌ها

امروز، رشته روانشناسی شناختی به حدی گسترده شده که در بسیاری از دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی جهان، در مقطع کارشناسی ارشد به عنوان یک رشته مستقل موردتوجه قرار می‌گیرد.

خوشبختانه در کشور ما هم، می‌توان روانشناسی شناختی و علوم شناختی را به عنوان یک رشته یا گرایش در مقطع کارشناسی ارشد انتخاب کرد.

در مقطع کارشناسی ارشد این رشته، در کنار درس روانشناسی شناختی، مباحث دیگری مانند زبان‌شناسی، مدل‌سازی شناختی، آمار و تحلیل داده‌ها، فلسفه ذهن، روش تحقیق و طراحی آزمایش در علوم شناختی و مبانی نورولوژی (عصب‌شناسی) تدریس می‌شوند.

در دانشنامه ویکی‌پدیا می‌توانید فهرست نسبتاً جامعی از مراکز آموزش عالی جهان که به تدریس و پژوهش در این زمینه اشتغال دارند را بیابید.

کتاب‌های روانشناسی شناختی

کتاب‌های بسیار زیادی در حوزه روانشناسی شناختی منتشرشده‌اند.

در صدر آنها می‌توان به کتاب‌های استیون پینکر و دنیل کانمن اشاره کرد (ما از استیون پینکر کتاب فرشتگان نیکوتر سرشت ما و از دنیل کانمن کتاب تفکر، سریع و کند را در متمم معرفی کرده‌ایم).

اگر چه تعداد دانشمندان بزرگ این حوزه کم نیست و مثلاً منصفانه نیست اگر نوام چامسکی و دنیل دنت و اولریک نایسر را فراموش کنیم.

خصوصاً اینکه اولریک نایسر در سال ۱۹۶۷ مقاله‌ای تحت عنوان Cognitive Psychology منتشر کرد و این اصطلاح که ما امروز به کار می‌بریم، انتخاب و ابداع اوست.

اما اگر علاقه‌مند باشید که برخی از کتاب‌های مرجع دانشگاهی را در این زمینه بشناسید می‌توان به موارد زیر اشاره کرد. حتماً توجه دارید که کتاب‌های مرجع دانشگاهی که برای آموزش به کار گرفته می‌شوند، الزاماً عمیق‌ترین کتاب‌ها نیستند. بلکه کتاب‌هایی هستند که همه‌ی موضوعات را تا حدی پوشش داده‌اند:

• Cognitive Psychology (Robert Sternberg)
• Fundamentals of Cognitive Psychology (Kellog)
• Cognitive Psychology (Eysenck)

منبع

متمم

The post روانشناسی شناختی و ریشه‌های آن در فلسفه appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

جان بی. واتسون در بیانیه‌ی رفتارگرایی در ۱۹۱۳ نوشت «روان‌شناسی باید هرگونه اشاره به هشیاری را کنار بگذارد.» روان‌شناسانی که از پیام واتسون پیروی کردند، ذهن، فرایندهای هشیار و همه‌ی اصطلاح‌های ذهن‌گرایانه را از روان‌شناسی حذف کردند. تا چند دهه در محتوای کتاب‌های روان‌شناسی کارکرد مغز توضیح داده می‌شد اما در آن‌ها هیچ‌گونه اشاره‌ای به «ذهن» دیده نمی‌شد. گفته می‌شد که روان‌شناسی برای همیشه «هشیاری یا ذهن خود را ازدست‌داده است.»

ناگهان- یا چنین به نظر می‌آمد، هرچند از مدت‌ها پیش به‌تدریج در حال ساخته‌شدن بود-روان شناسی آماده شد تا هشیاری را بازیابد. کلمه‌هایی که مدت‌ها ازنظر سیاسی نادرست بودند در مجالس و کنفرانس‌ها به گوش می‌رسیدند و در مجله‌های تخصصی به چشم می‌خوردند.

در ۱۹۷۹، در مجله‌ی روان‌شناس آمریکایی، مجله‌ی رسمی انجمن روان‌شناسی آمریکا، مقاله‌ای یا عنوان «رفتارگرایی و ذهن» به چاپ رسید: «درخواستی (محدود) برای بازگشت به درون‌نگری (لیبرمن، ۱۹۷۹). نویسنده نه‌تنها کلمه‌ی «ذهن» را به‌کار برد، بلکه هم‌چنین در عنوان مقاله‌ی خود تلویحاً به روش تردیدآمیز درون‌نگری نیز اشاره کرد. چند ماه پیش از آن همان مجله مقاله‌ای را در برداشت که عنوان آن یک کلمه ساده بود-«هشیاری». مؤلف نوشته بود «پس از چند دهه غفلت سنجیده و عمدی، بار دیگر هشیاری با بحث‌هایی در مورد مفاهیمی که در موقعیت‌های کاملاً قابل‌احترام در ادبیات روان‌شناسی جای دارند موردعلاقه و بررسی دقیق علمی قرار می‌گیرد»(ناتسولاس، ۱۹۷۸، ص.۹۰۶).

رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا در ۱۹۷۶، در سخنرانی سالانه‌ی انجمن، به اجتماع مخاطبان گفت مفهومی که از روان‌شناسی داریم در حال تغیر است و این تغییر مستلزم بازگشت به هشیاری است. وی گفت، درنتیجه، تصور ذهنی روان‌شناسی از ماهیت آدمی «انسانی می‌شود تا ماشینی»(مکی‌چی، ۱۹۷۶، ص.۸۳۱).

هنگامی‌که صاحب‌منصبی از انجمن روان‌شناسی آمریکا و یک مجله‌ی معتبر این‌چنین باز و خوش‌بینانه درباره‌ی هشیاری بحث می‌کنند، باید گمان کنیم که یک جنبش تازه، یعنی انقلابی دیگر در روان‌شناسی، درراه است. ازآن‌پس تجدیدنظر در کتاب‌های درسی روان‌شناسی مقدماتی آغاز شد و روان‌شناسی به‌صورت «علمی که رفتار و فرایندهای ذهنی را مطالعه می‌کند» تعریف شد، یا علمی که «بامطالعه‌ی نظام‌دار می‌کوشد تا رفتار آشکار و رابطه‌ی آن را با فرایندهای ذنی نامرئی که در درون ارگانیسم روی می‌دهد تبیین کند»(هیلگارد و اتکینسون، ۱۹۷۵، ص.۱۲؛ کاگان و هاومان، ۱۹۷۲، ص ۹) نه به‌صورت فقط رفتار.

واحدهای درسی دانشگاهی که با روان‌شناسی هشیاری سروکار داشت موردتوجه و علاقه‌ی دانشجویان دوره‌ی لیسانس و دوره‌های بالاتر قرار گرفت (اسپانوس، ۱۹۹۳). در یک مطالعه زمینه‌یابی در ۱۹۸۷ از روان‌شناسان پرسیده شد با توجه به انتظارات ۲۵ سال گذشته آنان در رشته روان‌شناسی، شگفت‌انگیزترین جنبه‌های روان‌شناسی نوین بر ایشان کدام است. آنان در پاسخ گفتد که پیشرفت سریع جنبش شناختی در روان‌شناسی بیش از هر چیز دیگری برایشان شگفت‌انگیز بوده است (بونو، ۱۹۹۲).
بدین‌سان روشن شد که روان‌شناسی بسیار فراتر از تمایل و نقشه‌های واتسون و اسکینر پیش رفته است. یک مکتب فکری جدید می‌رفت تا قدرت را به‌دست بگیرد.

نفوذ پیشینیان بر روان‌شناسی شناختی

مانند همه‌ی این جنبش‌ها در روان‌شناسی، روان‌شناسی شناختی یک شبه ظهور نکرد. بسیاری از جنبه‌های آن به‌وسیله‌ی کارهای دیگران پیش‌بینی‌شده بود. گفته شده است که «روان‌شناسی شناختی هم جدیدترین و هم قدیمی‌ترین رشته در تاریخ این موضوع است»(هرن شاو، ۱۹۸۷، ص.۲۷). این گفته بدان معناست که علاقه به هشیاری در نخستین روزهای حیات روان‌شناسی،‌ حتی پیش ازآن‌که به‌صورت یک علم رسمی درآید، امری بدیهی بوده است، چنان‌که در نظریه‌های تجربه‌گرایان و تداعی‌گرایان انگلیسی نیز چنین بوده است.

وقتی‌که روان‌شناسی به‌صورت یک رشته‌ی علمی جداگانه درآمد، توجه آن بر هشیاری باقی ماند. ویلهلم وونت به دلیل تأکیدش بر فعالیت خلاق ذهن یکی از پیشروان روان‌شناسی شناختی است. ساخت‌گرایان و کارکردگرایان با هشیاری سروکار داشتند که یکی از آن‌ها عناصر هشیاری و دیگری کارکردهای آن را مطالعه می‌کرد. رفتارگرایی یک تغییر بنیادی در روان‌شناسی ایجاد کرد، بدین معنا که هشیاری را تقریباً به مدت ۵۰ سال از این رشته بیرون راند.

بازگشت به هشیاری-آغاز رسمی جنبش روان‌شناسی شناختی-را می‌توان در سال‌های دهه‌ی ۱۹۵۰ ردیابی کرد، هرچند نشانه‌های آن در سال‌های ۱۹۳۰ به چشم می‌خورد. ای.آر.گاتری روان‌شناس رفتارگرا در اواخر زندگی حرفه‌ای خود در مورد الگوی ماشینی روان‌شناسی اظهار تأسف کرد و اظهار داشت که محرک را همیشه نمی‌توان به امور فیزیکی کاهش داد. او هم‌چنین گفت روان شناسان باید محرک را به‌صورت امور ادراکی یا شناختی توصیف کنند، به‌گونه‌ای که برای ارگانیسم پاسخ‌دهنده بامعنا باشد (گاتری، ۱۹۵۹). روان‌شناسان نمی‌توانند با مفهوم معنا صرفاً با اصطلاح‌های رفتارگرایان برخورد کنند، زیرا معنا فرایندی ذهن‌گرایانه یا هشیار است.

ای.سی. تولمن با رفتارگرایی هدفمندش یکی دیگر از پیشروان جنبش شناختی است. شکل رفتارگرایی وی موجب شد که اهمیت متغیرهای شناختی به مقدار زیاد شناخته شود. تأکید او بر متغیرهای فرضی رابط به‌عنوان روشی برای تعریف عملیاتی حالت‌های درونی و غیرقابل مشاهده؛ استفاده‌اش از نقشه‌های شناختی و نسبت دادن هدف به حیوانات، همگی در جهت کاهش رویکرد محرک-پاسخ در رفتارگرایی و افزایش علاقه نسبت به عوامل شناختی خدمت کرد.

در ۱۹۵۶، یک فیلسوف اثبات‌گرا، رودلف کارنپ، بازگشت به درون‌نگری را خواستار شد و چنین نوشت «آگاهی شخص از حالت تصور، احساس و حالت‌های دیگر خودش، باید نوعی مشاهده تلقی شود که در اصل تفاوتی با مشاهده‌ی خارجی ندارد و بنابراین یک منبع موثق برای شناخت به شمار می‌رود» (کاچ، ۱۹۶۴، ص.۲۲). حتی پرسی بریدگمن، فیزیک‌دانی که مفهوم تعریف عملیاتی را که با رفتارگرایی هم‌ساز است به روان‌شناسی ارائه کرد. بعدها رفتارگرایی را انکار نمود و بر این مطلب پای فشرد که برای بامعنا کردن تحلیلی عملیاتی باید از گزارش‌های درون‌نگری آزمودنی استفاده شود.

روان‌شناسی گشتالت با تأکید بر «سازمان، ساخت، روابط، نقش فعال آزمودنی و نقش مهمی که ادراک در یادگیری و حافظه ایفا می‌کند» بر جنبش شناختی نفوذ داشته است (هرست، ۱۹۷۹، ص.۳۲). می‌توان گفت که مکتب فکری گشتالت به زنده نگه‌داشتن دست‌کم علاقه‌ی پیرامونی به هشیاری را در سال‌هایی که دیدگاه رفتارگرایی بر روان‌شناسی آمریکا غالب بود کمک کرد.

یکی دیگر از پیش‌بینی‌کنندگان جنبش شناختی ژان پیاژه (۱۹۸۰-۱۸۹۶) روان‌شناس سویسی است که کارهای مهمی درباره‌ی رشد کودک انجام داد. نظریه‌ی او نه بر اساس مراحل روانی-جنسی یا روانی- اجتماعی (آن‌گونه که توسط فروید و اریکسون پیشنهادشده است)، بلکه برحسب مراحل شناختی تدوین‌شده است. صورت‌بندی اولیه پیاژه که در سال‌های ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ منتشر شد، در اروپا تأثیر زیادی برجای گذاشت. کارهای او در ایالات‌متحده به گونه گسترده‌ای پذیرفته نشد، زیرا با دیدگاه رفتارگرایی هماهنگی نداشت. اما،تأکید پیاژه بر عوامل شناختی با استقبال طرفداران اولیه جنبش شناختی روبه‌رو شد.

همین‌که اندیشه‌های روان‌شناسان شناختی در روان‌شناسی آمریکا نفوذ کرد، هماهنگی اندیشه‌های پیاژه با اصول روان‌شناسی شناختی روشن شد. پیاژه نخستین روان‌شناس اروپایی بود که در ۱۹۶۹ جایزه‌ی خدمت علمی ممتاز را از انجمن روان‌شناسی آمریکا دریافت کرد. چون کارهای او بر رشد کودک متمرکز بود، به گسترش دامنه‌ی رفتارهایی که روان‌شناسی شناختی در مورد آن‌ها کاربرد داشت کمک کرد.

روح زمان در حال تغییر در فیزیک

هنگامی‌که در تکامل علم با چنین تغییر مهمی برخورد می‌کنیم، آموزنده است که تغییرات پیشایند را در روح زمان که علم در آن ایفای نقش می‌کند جستجو کنیم. چنان‌که دیده‌ایم، علم، مانند یک موجود زنده، در پاسخ به انتظارات و شرایط محیطی خود تغییر می‌کند. این روح زمان چه بود که به انقلاب شناختی منجر شد، که تعدیل رفتارگرایی را به پذیرش مجدد هشیاری دیکته کرد؟ ما ممکن است این روح زمان را در فیزیک، الگوی جهت‌دهنده به روان‌شناسی، که در این رشته از هنگام آغاز شدنش به‌عنوان یک علم نفوذ داشته است ببینیم.

در آغاز قرن بیستم درنتیجه‌ی کارهای آلبرت انیشتین، نیلز بوهر، ورنر هیزنبرگ و دیگران، دیدگاه تازه‌ای در فیزیک پیدا شد. این رویکرد به رد نظریه‌ی گالیله‌ای- نیوتونی در مورد الگوی ماشینی جهان منجر گردید. از همان الگو بود که روان‌شناسی دیدگاه ماشینی، کاهش‌گرایی، قانون‌مند و قابل پیش‌بینی انسان را که به‌توسط روان‌شناسان از وونت تا اسکینر تشریح شد اقتباس کرد. بر اثر پژوهش‌های جدید در فیزیک، نظریه کلاسیک گالیله دایر بر عینیت کامل جهان و جدایی کامل دنیای خارج از مشاهده‌کننده کنار گذاشته شد.

فیزیکدانان پذیرفتند که نمی‌توان گردش طبیعت را بدون برهم زدن آن مشاهده کرد. لذا بر روی شکاف ساختگی بین مشاهده‌کننده و مورد مشاهده-دنیای درون و دنیای بیرون، دنیای تجربه‌ی هشیار و دنیای ماده مفروض- پل زده شد. کانون توجه پژوهش‌های علمی از یک جهان مستقل و به گونه‌ی عینی قابل شناخت به مشاهده‌ی انسان از این جهان تغییر جهت داد. دانشمندان جدید، دیگر از کانون مشاهداتشان جدا نبودند، بلکه به‌صورت شرکت‌کننده- مشاهده‌کننده درآمدند.

آرمان واقعیت کاملاً عینی امری دست‌نیافتنی تلقی شد. امروز ویژگی فیزیک بر این عقیده مبتنی است که آنچه را که دانش عینی می‌نامیم عملاً ذهنی است، زیرا به مشاهده‌کننده وابسته است. این دیدگاه که همه‌ی دانش‌ها «دانش شخصی» هستند دیدگاهی است که به گونه‌ی تهدیدآمیز به آنچه که جورج برکلی حدود ۳۰۰ سال پیش مطرح کرده بود شبیه است: که همه
دانش‌ها ذهنی است زیرا به شخصی که آن را ادراک می‌کند وابسته است. نویسنده‌ای دیگر وضعیت را این‌گونه توصیف کرد.
تصویری که از جهان داریم «نه‌تنها با تصویر عکاسی شده از یک واقعیت مستقل موجود بسیار متفاوت است، بلکه بیشتر به یک تصویر نقاشی شده شبیه است: خلق یک اثر غیر عینی به‌وسیله‌ی ذهن که شباهتی را نشان می‌دهد اما هرگز المثنایی را به وجود نمی‌آورد»(متسون، ۱۹۶۴، ص. ۱۳۷).

رد کردن عینیت و ماشین‌گونه بودن موضوع علم و به رسمیت شناختن ذهنی بودن آن از طرف فیزیک‌دانان، نقش حیاتی تجربه‌ی هشیار را در کسب دانش درباره‌ی جهان از نو احیا کرد. انقلاب در فیزیک دلیل نیرومندی برای پذیرش هشیاری به‌عنوان بخش برحق موضوع علم روان‌شناسی بود. اگرچه روان‌شناسی علمی حدود نیم‌قرن در برابر الگوی فیزیک جدید مقاومت کرد و با تلقی‌کردن خود به‌عنوان علم عینی رفتار به یک الگوی علمی منسوخ وفادار ماند، اما سرانجام به روح زمان پاسخ داد و با پذیرش مجدد فرآیندهای شناختی شکل خود را به‌قدر کافی تعدیل کرد.

تأسیس روان‌شناسی شناختی

نگاهی به سابقه‌ی جنبش شناختی یک انتقال منظم و سریع را در ذهن متبادر می‌سازد که پایه‌های جهان روان‌شناختی را فقط در فاصله چند سال تکان داد. البته، در آن هنگام این انتقال به‌هیچ‌وجه آشکار نبود. این تغییر مهیج در روان‌شناسی به آهستگی و به‌آرامی و بی‌هیچ بوق و کرنا و بدون هیاهو ظهور کرد. «تا مدت‌های مدید پس از به حقیقت پیوستن آن‌کسی وجودش را اعلام نکرد (بارس، ۱۹۸۶، ص. ۱۴۱).

پیشرفت تاریخ اغلب زمانی آشکار می‌شود که واقعه‌ی تاریخی رخ‌داده باشد. بنیان‌گذاری روان‌شناسی شناختی یک شبه اتفاق نیفتاد. همچنین پیدایش آن را نمی‌توان تنها به تبلیغ یک نفر منتسب کرد، آن‌گونه که جان بی. واتسون روان‌شناسی را تقریباً یک تنه تغییر داد. جنبش شناختی مانند روان‌شناسی کارکردگرایی مدعی است که بنیان‌گذار منحصربه‌فردی ندارد، شاید به‌این‌علت که هیچ‌یک از روان‌شناسانی که در این زمینه کار می‌کردند جاه‌طلبی شخصی برای هدایت یک جنبش تازه را نداشتند. علاقه‌ی آنان در این تلاش فقط به ارائه‌ی تعریف مجددی از روان‌شناسی معطوف بود.

تاریخ دو دانشمند را شناسایی کرده است که هرچند به‌طور رسمی بنیان‌گذار محسوب نمی‌شوند، اما از راه یک مرکز پژوهشی و یک کتاب به‌طور بنیادی در این راه خدمت کرده‌اند که اکنون پایه‌های اصلی توسعه‌ی روان‌شناسی شناختی تلقی می‌شود. آنان جرج میلر و اولریک نیسر هستند که شرح زندگی آنان برخی از عوامل شخصی را که در شکل‌دادن به مکاتب جدید فکری مؤثر بوده‌اند روشن می‌سازد.

استعاره کامپیوتر

ساعت و ماشین‌های خودکار در قرن هفدهم به‌عنوان استعاره‌هایی برای دیدگاه ماشینی از جهان خدمت کرد و به ذهن نیز بسط داده شد. دسترسی به این ماشین‌ها به‌سادگی امکان‌پذیر بود و برای درک چگونگی عمل ذهن به‌گونه‌ای که تصور می‌شد، الگوهای به سهولت قابل‌فهمی بودند. امروز الگوی ماشینی جهان و شکل رفتارگرایانه‌ی روان‌شناسی که از آن گرفته‌شده بود براثر دیدگاه‌هایی دیگر، یعنی چشم‌انداز تازه به فیزیک و جنبش شناختی در روان‌شناسی، موردتردید قرارگرفته‌اند.

بدیهی است که در قرن بیستم، دیگر ساعت برای دیدگاهی درباره‌ی ذهن الگوی مفید نیست. استعاره‌ی دیگری لازم است و ماشین قرن بیستم، یعنی کامپیوتر برای خدمت به‌عنوان یک الگو ظهور کرده است. اکنون روان‌شناسان کامپیوتر را به گونه‌ی فزاینده‌ای به‌عنوان توضیحی برای پدیده‌های شناختی مورداستفاده قرار می‌دهند. گفته می‌شود که کامپیوترها هوش مصنوعی را به نمایش می‌گذارند و کارکرد آن‌ها اغلب با اصطلاح‌های انسانی توصیف می‌شود. برای مثال، ظرفیت ذخیره‌ی کامپیوتر حافظه‌ی آن است، کدهای برنامه‌ریزی زبان نامیده می‌شوند و گفته می‌شود که نسل‌های جدید کامپیوتر عمل استنتاج را انجام می‌دهند (کمپبل، ۱۹۸۸، راسزاک، ۱۹۸۶).

می‌توان گفت کارکرد برنامه‌های کامپیوتری که اساساً مجموعه‌هایی از دستورالعمل‌ها هستند و با سمبل‌ها سروکار دارند شبیه ذهن انسان است. ذهن و کامپیوتر هر دو مقادیر زیادی از اطلاعات (محرک یا داده) را از محیط دریافت و هضم می‌کنند. آن‌ها این اطلاعات را پردازش، دست‌کاری، ذخیره و بازیابی کرده و به شیوه‌های گوناگون روی آن کار می‌کنند. بدین‌سان، برنامه‌ریزی کامپیوتری الگویی برای دیدگاه شناختی پردازش اطلاعات انسان، استدلال و حل مسئله است. این برنامه است، نه خود کامپیوتر (نرم‌افزار، نه سخت‌افزار)، که برای توضیح اعمال ذهنی به‌کار می‌رود.

روان‌شناسان شناختی به هیچ‌یک از وابسته‌های فیزیولوژیکی فرایندهای ذهنی علاقه‌مند نیستند، بلکه به‌توالی دست‌کاری نمادی که زیربنای نحوه‌ی تفکر ماست علاقه دارند. هدف آنان این است که «کتاب‌خانه‌ی برنامه‌هایی را که انسان در حافظه‌ی خود ذخیره کرده است- برنامه‌هایی که شخص را قادر می‌سازد تا معنای جمله‌ها را بفهمد و آن‌ها را بیان کند، تجربه‌ها و قواعد خاصی را به حافظه بسپارد و مسائل تازه را حل کند کشف کنند» (هاوارد، ۱۹۸۳، ص.۱۱).

این دیدگاه پردازش اطلاعات توسط ذهن انسان، پایه‌های روان‌شناسی شناختی را تشکیل می‌دهد. روان‌شناسی در طول بیش از صد سال سابقه‌ی تاریخی خود، از الگو قرار دادن ساعت‌ها برای موضوع موردمطالعه خود تا سطح الگو قرار دادن کامپیوتر پیشرفت کرده است، اما مهم آن است که این دو ماشین هستند. این امر تداوم تاریخی تکامل روان‌شناسی بین مکاتب فکری قدیم و جدید را نشان می‌دهد.

«برای روان‌شناسان که همواره می‌کوشند تا اطمینان حاصل کنند که نظریه‌هایشان به‌گونه‌ای به واقعیت‌های فیزیکی اشاره دارد، توسل به استعاره‌ی ماشین تقریباً اجتناب‌ناپذیر است» (بارس، ۱۹۸۶، ص.۱۵۴). ما در شگفت مانده‌ایم که آیا این گفته‌ی قدیمی- امور هراندازه که بیشتر تغییر کنند بیشتر به همان صورت باقی می‌مانند- به کسانی که می‌خواهند از تاریخ درس بگیرند چیزی می‌آموزند یا نه.

ماهیت روان‌شناسی شناختی

تا اینجا توضیح دادیم که اشاره به عوامل شناختی در نظریه‌های یادگیری اجتماعی رانر و بندورا چگونه ماهیت رفتارگرایی آمریکا را تعدیل کرد. اما، تأثیر انقلاب شناختی تنها به روان‌شناسی رفتارگرایی محدود نمی‌شود. عوامل شناختی در بخش‌های دیگر این رشته نیز نفوذ داشته‌اند: نظریه اسناد یا نسبت‌دادن در روان‌شناسی اجتماعی؛ نظریه ناهماهنگی شناختی؛ رویکرد داده-پردازی نسبت به تصمیم‌گیری و حل مسئله؛ یادگیری، حافظه و ادراک؛ انگیزش و هیجان و شخصیت. درزمینه‌های کاربردی مانند روان‌شناسی بالینی، روان‌شناسی اجتماع‌نگر، روان‌شناسی صنعتی و سازمانی و روان‌شناسی آموزشگاهی، نیز تأکید فزاینده‌ای بر عوامل شناختی وجود دارد.

روان‌شناسی شناختی از چند نظر با رفتارگرایی تفاوت می‌کند. نخست، توجه روان‌شناسان شناختی تنها به پاسخ‌دادن به محرک معطوف نیست، بلکه آنان به فرآیند شناخت توجه دارند. مشخصاً به فرایندها و رویدادهای ذهنی تأکید می‌کنند، نه به پیوند محرک- پاسخ؛ بر ذهن تأکید می‌ورزند تا به رفتار. این بدان معنا نیست که روان‌شناسان شناختی رفتار را نادیده می‌گیرند. بلکه بدین معناست که پاسخ‌های رفتاری موضوع منحصربه‌فرد پژوهش آن‌ها نیستند. پاسخ‌های رفتاری به‌عنوان منابعی برای نتیجه‌گیری و استنباط درباره‌ی فرآیندهای ذهنی که همراه آنهاست به‌کار می‌روند.

دوم، روان‌شناسان شناختی به ساخت و سازمان‌دهی تجربه به‌وسیله‌ی ذهن علاقه دارند. روان‌شناسان گشتالت و هم‌چنین پیاژه استدلال می‌کردند که گرایش به سازمان دادن تجربه‌ی هشیار (احساس‌ها و ادراک‌ها) به کل‌های بامعنا و طرح‌ها امری ذاتی است. بدین ترتیب، ذهن به تجربه‌ی ذهنی شکل و پیوستگی می‌بخشد و همین فرآیند سازماندهی است که موضوع موردمطالعه‌ی روان‌شناسی شناختی است. تجربه‌گرایان و تداعی‌گرایان بریتانیایی و پیروان قرن بیستم آنان (رفتارگرایان اسکینری) عقیده داشتند که ذهن فاقد این‌گونه توانایی ذاتی برای سازماندهی است.

سوم، از دیدگاه شناختی شخص محرک را که از محیط دریافت می‌کند آن را به‌گونه‌ای فعال و خلاق سازمان می‌دهد. ما می‌توانیم در کسب و به‌کار بستن دانش شرکت فعال داشته باشیم، برخی جنبه‌های تجربه را آگاهانه موردتوجه قرار دهیم و برخی دیگر را برای سپردن به حافظ انتخاب کنیم. ما پاسخ‌دهندگان فعال به نیروهای بیرونی و یا لوح‌های سفیدی که تجربه‌ی حسی بر آن‌ها می‌نویسد نیستیم.

منبع

کتاب: تاریخ روانشناسی نوین
نویسنده: سیدنی آلن شولتز، دوان پی شولتز
مترجم: پاشا شریفی، علی اکبر سیف، خدیجه علی آبادی

The post مکتب شناختی appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

با فرارسیدن دهه‌ی دوم قرن بیستم، یعنی کمتر از چهل سال پس از آن‌که وونت روان‌شناسی را به‌طور رسمی بنا نهاد، این علم با تجدیدنظرهای جدیدی روبرو شد. در آن زمان، دیگر همه‌ی روان‌شناسان در مورد ارزش درون‌نگری، وجود عناصر ذهن یا ضرورت پای‌بندی روان‌شناسی به تحقیق ناب توافق نداشتند. کارکردگرایان قوانین روان‌شناسی را بازنویسی می‌کردند و درباره‌ی آن آزمایش‌هایی انجام می‌دادند و یافته‌ها را در زمینه‌هایی به‌کار می‌گرفتند که در لایپزیک یا کٌرنل قابل‌قبول نبودند.

حرکت از روان‌شناسی ساخت‌گرایی به کارکردگرایی بیشتر تکاملی بود تا انقلابی. کارکردگرایان نمی‌خواستند آنچه را که وونت و تیچنرا ایجاد کرده بودند نابود سازند، بلکه برعکس در جهت اصلاح آن قدم برمی‌داشتند. درنتیجه، با افزودن جزئی در اینجا و تغییر دادن چیزی در جای دیگر، در طی چند سال یک روان‌شناسی تازه ظاهر گردید. این جریان بیش از آن‌که حمله‌ای تعمدی از بیرون باشد نوعی اصلاح از درون بود. رهبران جنبش کارکردگرایی حتی نیاز به منسجم کردن و رسمیت بخشیدن به موضع خود به‌عنوان یک مکتب را احساس نمی‌کردند. با همه‌ی احوال، همان‌طور که آنان در نظر داشتند، این اقدام نه قطع پیوند با گذشته بلکه ایجاد بنایی نو بر روی گذشته بود. بنابراین،‌ تغییر از ساخت‌گرایی به‌کارکردگرایی درزمانی که رخ می‌داد چندان محسوس نبود.

موقعیت روان‌شناسی در ایالات‌متحده در دهه‌ی دوم قرن بیستم چنین بود: کارکردگرایی در جهت بالندگی سیر می‌کرد و ساخت‌گرایی هنوز از جایگاه نیرومند ولی نه منحصربه‌فرد برخوردار بود.

در ۱۹۱۳ انقلابی علیه هردوی این مواضع صورت گرفت. این واقعاً یک انقلاب، جدایی آشکار و نبردی تمام‌عیار علیه نظام موجود بود، به این نیت که هر دو دیدگاه را در هم کوبد. هدف پرچم‌دار این جنبش نه اصلاح گذشته و نه سازش با آن، بلکه یک دگرگونی کامل بود.

این جنبش تازه رفتارگرایی نام گرفت و رهبر آن یک روانشناس سی‌وپنج ساله به نام جان بی. واتسون بود. درست ده سال پیش‌تر واتسون درجه‌ی دکترای خود را زیر نظر آنجل از دانشگاه شیکاگو دریافت کرده بود. در آن زمان -۱۹۰۳- شیکاگو مرکز روان‌شناسی کارکردگرایی، یعنی یکی از دو جنبشی که واتسون برای درهم کوبیدن آن برخاسته بود به‌حساب می‌آمد.

اصول اساسی رفتارگرایی واتسون ساده، صریح و متهورانه بود. او یک روان‌شناسی عینی را خواستار شد که تنها با اعمال رفتاری قابل‌مشاهده و قابل توصیف به‌طور عینی و برحسب واژه‌هایی مانند محرک و پاسخ سروکار داشته باشد. علاوه‌براین، روان‌شناسی واتسون همه‌ی مفاهیم و اصطلاحات ذهن‌گرایانه را کنار می‌گذاشت. واژه‌هایی مانند تصویر ذهنی، ذهن و هشیاری که از فلسفه‌ی ذهن‌گرایانه به‌جای مانده بودند در علم رفتار بی‌معنی تلقی شدند.

واتسون به‌ویژه برای کنار گذاشتن مفهوم هشیاری پافشاری می‌کرد. او می‌گفت که هشیاری «هرگز مشاهده، لمس، بوییده، چشیده و یا حرکت داده نشده است. هشیاری یک فرض صرف است که مثل مفهوم قدیمی روح اثبات ناشدنی است» (واتسون و مک دوگال، ۱۹۲۹، ص ۱۴). بنابراین، فن درون‌نگری هم که وجود فرآیند هشیاری را مفروض می‌دانست بی‌ربط بود.

این اندیشه‌های اساسی جنبش رفتارگرایانه در اصل از آن واتسون نبودند، بلکه طی چندین سال در روان‌شناسی و زیست‌شناسی تحول یافتند. واتسون نیز همانند تمام بنیان‌گذاران، اندیشه‌ها و طرح‌واره‌هایی را که اندیشمندان پیشین پذیرفته بودند سازمان داد و آن‌ها را به پیش برد. ما در اینجا نیروهای عمده‌ای را که واتسون به شیوه‌ی مؤثر در هم آمیخت تا نظام جدید روان‌شناسی خود را بنا نهد بررسی می‌کنیم:

1. سنت فلسفی عینیت‌گرایی و ماشین‌گرایی،
2. روان‌شناسی حیوانی و
3. روان‌شناسی کارکردی.

اصرار واتسون بر لزوم عینیت در روان‌شناسی در سال ۱۹۱۳ امر غیرمعقول نبود. این اندیشه تاریخچه‌ای طولانی داشت و شاید سرآغاز آن به تلاش‌های دکارت برگردد. تبیین‌های ماشین‌گرایانه‌ی دکارت از کار بدن از اولین گام‌هایی محسوب می‌شود که در جهت عینیت بیشتر در تبیین امور برداشته شد. چهره مهم‌تر در تاریخ عینیت‌گرایی آگوست کُنت است (۱۸۵۷- ۱۷۹۸). بنیان‌گذار جنبشی بود که اثبات‌گرایی خوانده می‌شد و بر دانش مثبت، یعنی واقعیت‌ها که درستی یا حقیقت آن‌ها قابل‌بحث می‌باشد تأکید داشت. طبق نظر کنت، تنها دانش معتبر دانشی است که ماهیت اجتماعی دارد و به‌صورت عینی قابل‌مشاهده است. این معیارها، درون‌نگری را که بر هشیاری خصوصی (فردی) مبتنی است و به‌صورت عینی مشاهده‌پذیر نیست، مطرود می‌شمارد.

در نخستین سال‌های قرن بیستم، اثبات‌گرایی بخشی از روح زمان علم بود. واتسون به‌ندرت درباره‌ی اثبات‌گرایی بحث می‌کرد و در آن زمان بیشتر روان شناسان آمریکایی نیز چنین بودند، اما آنان «مانند اثبات‌گرایان عمل می‌کردند، حتی اگر این برچسب را برای عمل خود نمی‌پذیرفتند» (b۱۹۸۵، ص. ۱۴۹). بدین‌سان، زمانی که واتسون رفتارگرایی را آغاز کرد، و نفوذهای عینیت‌گرایی، ماشین‌گرایی و ماده‌گرایی قوی بودند. تأثیر آن‌ها به‌اندازه‌ای فراگیر بود که ناگریز به نوع جدیدی از روان‌شناسی یعنی روان‌شناسی بدون هشیاری یا بدون ذهن و روح، منجر شد –گونه‌ای از روان‌شناسی که تنها بر امور قابل‌دیدن، شنیدن و لمس کردن معطوف بود. نتیجه‌ی گریزناپذیر، ظهور علم رفتار بود که به انسان به‌عنوان یک ماشین نگاه می‌کرد.

تأثیر روان‌شناسی حیوانی و رفتارگرایی

واتسون رابطه‌ی بین روان‌شناسی حیوانی و رفتارگرایی را به‌وضوح چنین بیان می‌کند: «رفتارگرایی نتیجه‌ی مستقیم مطالعات روان‌شناسی حیوانی در طی اولین دهه‌ی قرن بیستم است» (واتسون، ۱۹۲۹، ص. ۳۲۷). بنابراین، می‌توان گفت که مهم‌ترین سلَف برنامه‌ی واتسون روان‌شناسی حیوانی بود که از نظریه‌ی تکامل نشأت می‌گرفت. این نظریه به تلاش‌هایی در جهت نشان دادن وجود ذهن در موجودات زنده‌ی پست‌تر و پیوستگی بین ذهن حیوان و انسان منتهی شد.

ما کار دو تن از پیشگامان روان‌شناسی حیوانی، یعنی جرج جان رومانس و کانوی للوید مورگان را در این سایت موردبحث قراردادیم. با قانون ایجاز مورگان و اتکا بیشتر به فنون آزمایشی به‌جای فنون واقعه‌نگاری، رشته‌ی جدید روان‌شناسی حیوانی روزبه‌روز کمتر می‌شد. با این هال، هشیاری جاندار هنوز هم موردتوجه بود. بدین ترتیب، باوجود عینی‌تر شدن روش، موضوع هنوز عینی نبود.

روان‌شناس فرانسوی، آلفرد بینه، کتاب زندگی روانی جانداران کوچک (میکروارگانیسم‌ها) را در ۱۸۸۹ منتشر کرد. او در این کتاب اعلام داشت که تک‌یاختگان از توانایی درک کردن و تمیز دادن اشیاء برخوردارند و می‌توانند از خود رفتارهای هدفمند بروز دهند. در ۱۹۰۸ فرانسیس داروین (پسر چارلز داروین) از نقش هشیاری در گیاهان بحث کرد. تعجبی ندارد که در سال‌های اولیه‌ی روان‌شناسی حیوانی در ایالات‌متحده تداوم علاقه به فرایندهای هشیاری حیوانی استمرار یافت. نفوذ رومانس و مورگان بر این زمینه تا مدتی دوام یافت.

اسب زیرک، هانس زیرک

در اوایل سال‌های دهه‌ی ۱۹۰۰ کمتر فرد باسوادی در دنیای غرب پیدا می‌شد که درباره‌ی هانس، این اسب اعجوبه و مطمئناً باهوش‌ترین مخلوق چهاردست و پایی که تا آن زمان می‌زیست، مطلبی نخوانده باشد. این اسب که در برلینِ آلمان می‌زیست در سراسر اروپا و آمریکا مشهور بود. درباره‌ی او آوازها سروده می‌شد، کتاب‌ها و مقاله‌ها در مجلات به تحریر درمی‌آمد، فروشندگان کالاها برای فروش محصولاتشان در برنامه‌های تبلیغاتی خود از نام این اسب استفاده می‌کردند. هانس یک احساس بود.

این است قادر بود جمع و تفریق انجام دهد، از کسر و اعشاری استفاده کند، بخواند، هجی کند، وقت را بگوید، رنگ‌ها را تمیز دهد، اشیاء را شناسایی کند و در رابطه با حافظه‌ی خارق‌العاده خود نمایش‌ها بدهد. هانس به پرسش‌هایی که از او می‌شد با کوبیدن سم خود به زمین دفعات معین و یا با اشاره‌ی سر به‌سوی شی‌ءِ درست، پاسخ می‌داد.

از اسب پرسیده می‌شد، «چند تن از مردان حاضر کلاه حصیری به سر دارند؟»

هانس زیرک با کوبیدن پای راست خود بر زمین پاسخ می‌داد و دقت می‌کرد که تعداد خانم‌هایی را که کلاه حصیری بر سر دارند به‌حساب نیاورد.

«آن خانم چه در دست دارد؟»

اسب با حرکت سم اعلام می‌کرد”Schirm”، یعنی چتر آفتابی و هر حرف را از طریق یک جدول مخصوص نشان می‌داد. او عصا و چتر آفتابی و همچنین کلاه پشمی و حصیری را بدون اشکال از هم تشخیص می‌داد.

مهم‌تر آن‌که، هانس می‌توانست بیندیشد. وقتی‌که سؤالی کاملاً بدیع، مانند این‌که یک دایره چند گوشه دارد، از او پرسیده می‌شد، سرش را به این‌سو آن‌سو تکان می‌داد، یعنی که هیچ. (فرنالد، ۱۹۸۴، ص.۱۹).

تعجبی ندارد که مردم مات و مبهوت می‌شدند. تعجبی ندارد که صاحب هانس، ویلهلم فون‌آستن، معلم بازنشسته‌ی ریاضیات از کارهایی که هانس انجام می‌داد خرسند بود. او چندین سال کوشیده بود تا آنچه را که مبانی هوش انسان تلقی می‌کرد به هانس یاد بدهد. انگیزه‌ی او برای این تلاش پرمشقت صرفاً جنبه علمی آن بود. هدف او این بود ثابت کند که داروین در این گفته که انسان‌ها و حیوان‌ها از توانایی‌ها و فرایندهای ذهنی یکسانی برخوردارند محقق بوده است. فون آستن باور داشت که تنها دلیل برای این‌که اسب‌ها با سایر حیوانات به‌ظاهر کم‌هوش‌تر از آنچه واقعاً هستند می‌نمایند، این است که به آن‌ها آموزش کافی داده نمی‌شود. او باور داشت که با آموزش و تمرین درست، اسب او توانسته بود نشان دهد که موجود باهوشی است.

باید متذکر شویم که عملکردها یا نمایش‌های هانس برای فون آستن نفع مالی نداشت. او برای نمایش‌هایی که اغلب در حیاط خانه‌ی خود برگزار می‌کرد، ورودی‌های دریافت نمی‌کرد و از شهرت حاصل از کارش سودی نمی‌برد.

یک کمیته‌ی دولتی برای پژوهش درباره‌ی پدیده‌ی هانس زیرک تشکیل شد تا مشخص کند آیا حیله و حقه‌ای در کار است یا نه. این کمیته از یک مدیر سیرک، یک دام‌پزشک، چند مربی اسب، یک نجیب‌زاده، رئیس باغ‌وحش برلین و کارل استامپِ روان‌شناس از دانشگاه برلین تشکیل‌شده بود.

در سپتامبر ۱۹۰۴، پس از یک بررسی طولانی، این کمیته نتیجه گرفت که هانس از صاحب خود هیچ‌گونه علائم یا برگه‌های عمدی دریافت نمی‌کند. هیچ نوع حقه و حیله‌ای در کار نیست. اما استامپ کاملاً راضی نبود. او دراین‌باره که این اسب چگونه می‌تواند به این‌همه پرسش‌های جورواجور جواب درست بدهد کنجکاو بود و مسئله را به یکی از دانشجویان دوره‌ی دکتری‌اش، اسکار فانگست، محول کرد و او نیز با این تکلیف با شیوه‌ی دقیق یک روان‌شناس آزمایشی برخورد نمود.

یکی از اولین آزمایش‌های فانگست ترتیب نمایشی بود که در آن هانس توانست حتی بدون حضور آستن به پرسش‌ها درست پاسخ دهد. فانگست دو گروه پرسش‌گر تشکیل داد، یک گروه متشکل از اشخاصی که پاسخ پرسش‌هایی را که از هانس می‌پرسیدند می‌دانستند و گروه دوم کسانی بودند که پاسخ‌ها را نمی‌دانستند. این امر به یافته‌ی حساسی منجر شد: هانس فقط زمانی می‌توانست به پرسش‌ها پاسخ درست بدهد که پرسش‌گران خود پاسخ‌های درست را می‌دانستند. به‌طور مسلم، هانس از کسی که از او سؤال می‌کرد، حتی وقتی هم که آن شخص یک غریبه بود، اطلاعاتی دریافت می‌داشت.

پس از انجام یک رشته آزمایش‌های کاملاً کنترل‌شده، فانگست به این نتیجه رسید که هانس ناخواسته شرطی شده بود که هرگاه می‌دید فون‌آستن سرش را کمی به پایین حرکت می‌دهد شروع به ضربه زدن با سم بکند. وقتی‌که ضربه‌ها به تعداد درست زده می‌شد فون‌آستن سرش را کمی به بالا حرکت می‌داد و اسب ضربه زدن را متوقف می‌کرد. فانگست نشان داد که عملاً هر شخصی، حتی کسانی که قبلاً هرگز با اسب سروکار نداشته‌اند، هنگام صحبت با اسب همان حرکت سر را که به‌سختی قابل‌مشاهده است انجام می‌دهند.

به‌این‌ترتیب، نشان داده شد که هانس خزانه‌ی اطلاعاتی ندارد. او صرفاً شرطی شده بود که هرگاه پرسش‌گر او حرکت خاصی انجام می‌داد، ضربه زدن با سم و یا گرداندن سر خود به‌سوی یک شیء را شروع کند. علاوه‌براین، این اسب شرطی شده بود که در واکنش نسبت به نوع دیگری از حرکت، ضربه زدن را متوقف سازد. در جریان آموزش، فون‌آستن با دادن هویج یا حبه‌ی قند، پاسخ‌های درست اسب را تقویت کرده بود. با ادامه‌ی آموزش، فون‌آستن دیگر هانس را برای هر پاسخ درست تقویت نمی‌کرد، بلکه در عوض بر اساس تقویت سهمی یا ناپیاپی به او پاداش می‌داد. بعدها بی. اف. اسکینر کارایی تقویت سهمی را در فرآیند شرطی‌سازی نشان داد.

مورد هانس زیرک، ارزش -در واقع لزوم- اتخاذ یک رویکرد آزمایشی به مطالعه‌ی رفتار حیوانی را نشان می‌دهد. مورد فوق باعث شد که روان‌شناسان نسبت به ادعاهای مربوط به وجود هوش سطح بالا در حیوانات تردید کنند. با این‌هال، مسلم شد که حیوانات استعداد یادگیری دارند و می‌توان آن‌ها را در جهت تغییر رفتارشان شرطی کرد. بنابراین، به نظر می‌رسید که مطالعه‌ی آزمایشی یادگیری حیوانات، از تفحص مداوم درباره‌ی این‌که چه چیزی احتمالاً در ذهن آن‌ها می‌گذرد یا سطح هوش انتسابی‌شان چه مقدار است، بسیار سودمندتر است. گزارش فانگست درباره‌ی آزمایش‌هایش با هانس زیرک، در مجله‌ی آمریکایی توسط جان بی. واتسون مورد بازنگری واقع شد و این امر بر تمایل فزاینده‌ی واتسون که فقط باید به رفتار پرداخت نه هشیاری تأثیر گذاشت (واتسون، ۱۹۰۸).

منبع:

کتاب: تاریخ روانشناسی نوین
نویسنده: سیدنی آلن شولتز، دوان پی شولتز
مترجم: پاشا شریفی، علی اکبر سیف، خدیجه علی آبادی

The post تاریخچه رفتارگرایی: قسمت اول appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

بی.اف.اسکینر نظریه‌ی شخصیتی را ارائه نداد که بتوان به‌راحتی آن را با نظریه‌های دیگر مقایسه کرد. درواقع او اصلاً نظریه ارائه نداد و پژوهش‌های او به‌طور اختصاصی به شخصیت انسان مربوط نمی‌شوند. او سعی داشت کل رفتار، نه فقط شخصیت را به‌صورت واقعی و توصیفی توجیه کند. اسکینر معتقد بود که روانشناسان باید تحقیقات خود را به واقعیت‌ها، به آنچه بتوان دید، و در آزمایشگاه دست‌کاری و ارزیابی کرد، محدود کنند. این به معنی تأکید صِرف بر پاسخ‌های آشکاری است که آزمودنی می‌دهد و نه چیزی بیشتر. اسکینر معتقد بود که روانشناسی علم رفتار است، علمِ کاری که ارگانیسم انجام می‌دهد. بررسی رفتار توسط او با رویکردهای روانکاوی، صفت، عمر، شناختی، و انسان‌گرایی مغایر است و نه تنها ازنظر موضوع مطالعه، بلکه ازنظر روش‌شناختی و اهداف، تفاوت دارد.

اغلب نظریه‌پردازان برای توضیح دادن شخصیت به دنبال سرنخ‌هایی در درون ارگانیزم هستند. علت‌ها، انگیزه، و سایق‌ها-نیروهایی که رشد و رفتار ما را هدایت می‌کنند-از درون هر یک از ما سرچشمه می‌گیرند. در مقابل، اسکینر برای توجیه کردن رفتار، به حالت‌های درونی ذهنی هیچ اشاره‌ای نکرد. تأثیرات ناهشیار، مکانیزم دفاعی، صفات، و سایر نیروهای برانگیزنده را نمی‌توان دید، بنابراین، جایی در روان‌شناسی علمی ندارند. آنها برای علم، ارزشی بیشتر از مفهوم قدیمی روح، ندارند. اسکینر وجود نیروهای درونی را انکار نکرد، بلکه فقط منکر فایده آنها برای علم بود. اسکینر همین استدلال را در مورد فرایندهای فیزیولوژیکی به‌کار برد که به‌صورت آشکار قابل‌مشاهده نیستند، و بنابراین ارتباطی با علم ندارند. او گفت: «درون ارگانیزم، خواه به‌عنوان محل فرایندهای فیزیولوژیکی یا مکان فعالیت‌های ذهنی، نامربوط است»(نقل‌شده در ایوانس،۱۹۶۸، ص ۲۲). او نیازی نمی‌دید که برای شکلی از فعالیت درونی، درون ارگانیزم را جستجو کند. ازنظر اسکینر، انسانها «ارگانیزم‌های تُهی» هستند، که منظور او این بود که درون ما چیزی نیست که بتواند رفتار را به‌صورت علمی، توضیح دهد.

تفاوت دیگر اسکینر با سایر نظریه‌پردازان، انتخاب آزمودنی آزمایشی بود. برخی از نظریه‌پردازان شخصیت روی افرادی که ازلحاظ هیجانی آشفته هستند تمرکز می‌کنند، برخی دیگر روی افراد بهنجار یا متوسط. حداقل یک نفر نظریه خود را بر مبنای بهترین و باهوش‌ترین افراد استوار کرد. گرچه عقاید اسکینر درباره‌ی رفتار، در مورد انسان‌ها اجراشده‌اند ولی او در رویکرد رفتاری خود از موش‌ها و کبوترها به‌عنوان آزمودنی استفاده کرد. ما از کبوتران چه چیزی می‌توانیم درباره‌ی شخصیت انسان بیاموزیم؟ یادتان باشد که اسکینر به پاسخ‌های رفتاری به محرک‌ها علاقه داشت نه به تجربیات کودکی یا احساس‌های بزرگ‌سالی. پاسخ دادن به محرک‌ها کاری است که حیوانات به خوبی، گاهی بهتر از انسان‌ها انجام می‌دهند.

اسکینر قبول داشت که رفتار انسان از رفتار حیوان پیچیده‌تر است، ولی معتقد بود که این تفاوت در شدت است نه در نوع – او باور داشت که فرایندهای اساسی مشابه هستند. و چون علم باید از ساده شروع کند و به پیچیده برسد، فرایندهای اساسی را باید ابتدا بررسی کرد. بنابراین، او رفتار حیوان را انتخاب کرد، زیرا از رفتار انسان ساده‌تر است. کار اسکینر کاربردهای علمی گسترده‌ای داشته است. شیوه‌های درمانی که از پژوهش او حاصل‌شده‌اند، در موقعیت‌های بالینی، برای درمان کردن انواع اختلال‌ها ازجمله روان‌پریشی‌ها، عقب‌ماندگی ذهنی، و اوتیسم به‌کاررفته‌اند (به رید و لویسی،۲۰۰۹ مراجعه کنید). شیوه‌های تغییر رفتار او در مدارس، دنیای تجارت، مؤسسه‌های اصلاحی، و بیمارستان‌ها نیز مورداستفاده قرارگرفته‌اند.

زندگی اسکینر (۱۹۹۰-۱۹۰۴)

بی. اف. اسکینر در شهر ساسکوهانا ایالت پنسیلوانیا به دنیا آمده بود و از دو پسر خانواده بزرگ‌تر بود؛ برادر او در ۱۶ سالگی درگذشت. والدین او آدم‌های سخت‌کوشی بودند که مقررات رفتار مناسب را در فرزندانشان القا کردند. «من یاد گرفته بودم از خدا، پلیس، و آنچه افراد فکر خواهند کرد بترسم»(اسکینر، ۱۹۶۷، ص ۴۰۷) . مادر او هرگز از معیارهای سخت وجدی خود منحرف نمی‌شد. روش کنترل او این بود که «نچ نج» کند. مادربزرگ او با اشاره به زغال‌های سرخ‌شده در شومینه‌ی اتاق پذیرایی می‌خواست او را از تنبیه‌های جهنم آگاه سازد. پدر اسکینر با آگاه ساختن او از عاقبتی که به تبهکاری منجر می‌شود، در آموزش اخلاقی فرزندش مشارکت داشت. او زندان منطقه را به اسکینر نشان داد و او را به سخنرانی درباره زندگی در زندان بدنام نیویورک برد. زندگینامه‌ی اسکینر حاوی اشارات زیادی به تأثیر این هشدارهای کودکی بر رفتار بزرگ‌سالی اوست.

او درباره دیدار از کلیسای جامع در بزرگ‌سالی می‌نویسد که مراقب بود از راه رفتن روی سنگ‌های قبر اجتناب کند؛ در کودکی به او آموخته بودند که چنین رفتاری مناسب نیست. این مورد و موارد دیگر برای اسکینر روشن کردند که رفتارهای بزرگ‌سالی او به‌وسیله‌ی پاداش‌ها و تنبیه‌هایی که در کودکی دریافت کرده بود، تعیین‌شده بودند. بنابراین، نظام روان‌شناسی او و برداشت وی از انسان‌ها به‌عنوان «دستگاه‌های پیچیده‌ای که به شیوه قانونمند رفتار می‌کنند» تجربیات اوایل زندگی او را منعکس کردند (اسکینر، ۱۹۷۱، ص ۲۰۲).

دیدگاه پیش‌گویانه‌ی او درباره‌ی انسان‌ها به‌صورت ماشین‌هایی که به‌طور قابل پیش‌بینی عمل می‌کنند حاصل ساعت‌ها کار کردن روی ساختن ابزارهای مکانیکی مانند واگن‌های بازی، الاکلنگ، تسمه‌نقاله‌ها، تیرکمان‌ها، هواپیماهای مدل، و توپ‌های بخاری بود که سیب‌زمینی و هویج را به خانه‌های مجاور پرتاب می‌کردند. او همچنین روی ماشین دائم درحرکتی کارکرد که برای همیشه ناکام ماند. علاقه‌ی او به رفتار حیوانات نیز حاصل کودکی او بود. او لاک‌پشت‌ها، مارها، وزغ‌ها، مارمولک‌ها، و موش‌های خرما را در خانه نگه می‌داشت. فوجی از کبوتران بازیگر در بازار محله او را مجذوب کرد. این کبوتران با سرعت روی صحنه می‌دویدند و یک ماشین آتش مشانی را به سمت ساختمانی که در حال سوختن بود می‌کشاندند و نردبانی را مقابل آن می‌گذاشتند. یکی از کبوتران آموزش‌دیده که کلاه قرمز مأمور آتش‌نشانی بر سر داشت از نردبان بالا می‌رفت تا از طبقه‌ی بالاتر ساختمان، کبوتر درمانده‌ای را نجات دهد. اسکینر بعدها به کبوتران آموزش داد پینگ‌پونگ بازی کنند و موشکی را به سمت هدف آن هدایت کنند.

یافتن هویت

اسکینر در کالج هامیلتون در رشته‌ی زبان و ادبیات انگلیسی تحصیل کرد و بعد از فارغ‌التحصیلی انتظار داشت رمان‌نویس شود. اسکینر که توسط اظهارنظر مطلوب شاعر نامی، رابرت فراست درباره‌ی اثر خود ترغیب شده بود، در اتاق زیرشیروانی خانه‌ی والدین خود در شهر اسکرانتون، ایالت پنسیلوانیا مطالعه را آغاز کرد و تصمیم گرفت بنویسد. نتایج کار مصیبت‌بار بود. او مطالعه می‌کرد، به رادیو گوش می‌داد، پیانو می‌نواخت، و کشتی‌های مدل می‌ساخت و درعین‌حال منتظر الهام بود. او به فکر افتاد که به یک روان‌پزشک مراجعه کند، ولی پدرش معتقد بود که این کار هدر دادن پول است.

اسکینر ۲۲ ساله بود و ظاهراً در تنها کاری که می‌خواست انجام دهد، شکست‌خورده بود. او بعدها این زمان را سال تیره نامید، چیزی که اریکسون آن را بحران هویت می‌نامد. هویت شغلی اسکینر به‌عنوان نویسنده، که در طول سال‌های تحصیل در کالج با دقت آن را تشکیل داده و رابرت فراست آن را تقویت کرده بود،  بربادرفته و احساس ارزشمندی و حرمت نفس او را با خود برده بود. او اسکرانتون را به مقصد دهکده‌ی گرینویچ در نیویورک سیتی ترک کرد، ولی دریافت که در آنجا نیز نمی تواند بنویسد.

آنچه به نظر او  اوضاع را بدتر کرد ، چند زن بودند که ابراز عشق او را رد کرده و او را در حالت آنچنان پریشانی قرار دادند که حرف اول نام یکی از آنها را روی بازوی خود داغ زد که سال ها باقی ماند (اسکینر ، ۱۹۸۳ ) . درست در زمانی که اسکینر تصور می کرد تمام امید خود را از دست داده ، هویتی را کشف کرد که مناسب وی بود و برای باقی عمر خود به آن چسبید . او به این نتیجه رسید که چون نگارش، او را شکست داده ، بهتر است رفتار انسان را با روش های علمی به جای روش های خیالی بررسی کند. او کتاب های ایوان پاولف و جان بی . واتسون را مطا لعهکرد وتصمیم گرفت رفتارگرا شود.

بنابراین ، خودانگاره  و هویت او ایمن شدند . اسکینر در سال ۱۹۲۸ وارد دانشگاه هاروارد شد تا در روان شناسی تحصیل کند . او در این رشته هیچ درسی نگرفته بود، ولی دکترای خود را ظرف سه سال دریافت کرد . انتخاب رفتارگرایی او را واداشت تا احساس‌ها و هیجان‌ها‌یی را که سعی کرده بود به عنوان نویسنده به آنها متکی شود، رد کند. یک تاریخ نویس روان شناسی چنین می نویسد: بین شغلی که صرف نوشتن شعر و داستان می شود و شغلی که صرف ترویج آرمان رفتارگرایی می شود تفاوت های مهمی وجود دارد.

اولی به احساس تعهد در قبال فرایندهای درون روانی مانند الهام، شهود، تداعی آزاد ،جریان هشیاری ، و مشارکت ناهشیار به علاوۀ توجه کردن به خیالپردازی ها و احساساتی که بخش مهمی از وجود فرد هستند، نیاز دارد. دومی همۀ اینها را انکار می کند و خیالپردازی ها و احساسات ، در واقع ، کل زمینۀ درون روانی را به پس زمینۀ عقاید « پیش علمی » (اصطلاح مورد علاقۀ اسکینر) کاهش می دهد، در حالی که توجه روی رفتار قابل مشاهده و عملیات لازم برای ثبت کردن، پیش بینی کردن، و کنترل کردن مؤثر آن متمرکز می شود (میندس ، ۱۹۸۸ ، ص ۱۰۵ ).

اسکینر با کمک هزینۀ فوق دکتری تا سال ۱۹۳۶ در هاروارد ماند . او بعدأ در دانشگاه مینه سواتا و دانشگاه ایندیانا تدریس کرد و در سال ۱۹۴۷ به هاروارد برگشت . اسکینر بین ۴۰ تا ۵۰ سالگی دچار یک دوره افسردگی شد که آن را با برگشتن به هویت شکست خوردۀ خود به عنوان نویسنده حل کرد. اسکینر ناخشنودی هیجانی و عقلانی خود را به قهرمان یک رمان به نام فرافکنی کرد و اجازه داد که این شخصیت ناکامی های شخصی و حرفه ای او را تخلیه کند(اسکینر ، ۱۹۴۸٫) از این کتاب که هنوزهم به چاپ می رسد بیش از دو میلیون نسخه به فروش رفته است.

این رمان جامعه ای را توصیف می کند که در آن تمام جنبه های زندگی به وسیله‌ی تقویت مثبت کنترل می‌شوند که اصل بنیادی نظام روان‌شناسی اسکینر است. اسکینر تا  هشتاد سالگی باعلاقه و ازخودگذشتگی به‌کار کردن ادامه داد. او عادت‌های خود را تنظیم کرد، نتیجه‌ی کار روزانه و متوسط زمان سپری‌شده برای هر کلمه‌ی منتشرشده (دو دقیقه) را ثبت کرد. بنابراین، او نمونه‌ی زنده‌ای از تعریف انسان به‌عنوان دستگاه پیچیده‌ای بود که به شیوه‌ی قانونمند رفتار می‌کند. اسکینر یک بار به یکی از دوستان خود گفت که نام او در نوشته‌های روان‌شناسی بیشتر از نام فروید ذکرشده است. وقتی از او پرسیدند آیا این هدف او بوده است، جواب داد: «فکر می‌کردم ممکن است به آن برسم» (نقل‌شده در ژورک، ۱۹۹۳، ص ۲۱۴).

منبع:

کتاب: نظریه‌های شخصیت
نویسنده: دوان.پی.شولتز / سیدنی.الن.شولتز
مترجم: یحیی سیدمحمدی

The post سرگذشت اسکینر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.

The post جملات اسکینر appeared first on مجله تخصصی روانشناسی بهداشت روان.